4. Sınıf Demokrasi Yurttaşlık Ve İnsan Hakları Ders Kitabı

4. Sınıf Demokrasi Yurttaşlık Ve İnsan Hakları Ders Kitabı dosyası 09-04-2019 tarihinde İlköğretim-4 kategorisinin.
Açıklama 4. Sınıf Demokrasi Yurttaşlık Ve İnsan Hakları Ders Kitabı
Kategori 4. Sınıf Sosyal Bilgiler
Gönderen abdullahdemir57
Eklenme Tarihi 09-04-2019
Boyut 19.55 M
İndirme 15

Dosyayı İndir

Dosyaya puan ver
0 / 5 (toplam 0 oy)



DEMOKRASİ, YURTTAŞLIK VE

İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ

İLKOKUL 4. SINIF İÇİN ETKİNLİK ÖRNEKLERİ

EDİTÖRLER

Mustafa ÖZTÜRK

Abdullah SAYDAM

Mehmet PALANCI

DEMOKRASİ, YURTTAŞLIK VE İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ

İLKOKUL 4. SINIF İÇİN ETKİNLİK ÖRNEKLERİ

Birinci basım

Kayseri, 2015

Dizgi ve Tasarım: Bilge Grafik | www.bilgegrafik.com

Baskı: Orka Matbaa | +90 352 322 17 00

ISBN: 978-605-030-954-6

Bu yayın Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti’nin desteği ile hazırlanmıştır. Bu yayının içeriğinden yalnızca Erciyes Üniversitesi sorumlu olup, herhangi bir şekilde Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti’nin görüşlerini yansıttığı şeklinde yorumlanamaz.

İÇİNDEKİLER

    Önsöz .............................................................................................................................................................................................................v

BİRİNCİ BÖLÜM: TEORİK ÇERÇEVE

    Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi: Kavramsal Çerçeve ............................................................................................1

Mustafa ÖZTÜRK

Mehmet PALANCI

    İlkokul Öğretmenlerinin Gözünden Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi  ....................................................... 19 Selahattin KAYMAKÇI

Mustafa ÖZTÜRK

Mehmet PALANCI

Cevdet KIRPIK

    Avrupa’da Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi: Neler Öneriliyor ve Nasıl Uygulanıyor? ...................... 51 Jonathan Even-ZOHAR

    Yüzyıllık Arayış: Türkiye’nin Demokratikleşme Süreci  ................................................................................................ 57

Abdullah SAYDAM

İKİNCİ BÖLÜM: ÖRNEK ETKİNLİKLER

BİREY VE TOPLUM

    Drama ile Demokrasi ve İnsan Hakları Öğretimi ............................................................................................................. 79

Feride ACAR

    Eşitlik mi Adalet mi? ......................................................................................................................................................................... 87

Cevdet KIRPIK

    Dağınık Oda ............................................................................................................................................................................................. 91

Rukiye DEMİREZEN

    Farklı Olana Saygı: Çirkin Ördek Yavrusunun Güzelliği ............................................................................................... 97

    Hepimiz Aynı Gemideyiz ...............................................................................................................................................................103

    Nasıl Uzlaşırız? ...................................................................................................................................................................................113

    Savaşın Getirdiği Acılar ..................................................................................................................................................................119

    Demokratik Toplum Olmak ........................................................................................................................................................127

    Çatışmaları Çözmede Altı Aşama ...........................................................................................................................................133

Habib HAMURCU

    Çatışmadan Uzlaşmaya .................................................................................................................................................................137

Rukiye DEMİREZEN

HAKLAR VE SORUMLULUKLAR

    Temel Haklar ve Hürriyetler .......................................................................................................................................................145

    Hak ve Sorumluluklarımızın Sınırları Nelerdir? .............................................................................................................151

Ceyhan TUNCER

Ömer ALTUNER

Şenol ÇÖL

Funda KALELİ

    Nasıl Hak Ararım? ............................................................................................................................................................................157

    Haydi Kızlar Okula ............................................................................................................................................................................165

    Savaş, Barış ve Çocuklar ..............................................................................................................................................................173

Cevdet KIRPIK

    Mülteci Olmak .....................................................................................................................................................................................181

Cevdet KIRPIK

    Sevdiklerimi Koruyorum ..............................................................................................................................................................187

    En Güzel Miras: Organ Bağışı .....................................................................................................................................................193

    Bayram Sevincine Gölge Düşmesin ......................................................................................................................................201

    Nasıl Bir Çevrede Yaşamak İsterim? ....................................................................................................................................207

Feride ACAR

    Sen de Bir Fidan Dik ........................................................................................................................................................................213

    Ormanları Koruyalım ......................................................................................................................................................................221

    Ne Havasız, Ne Susuz Ne de Topraksız ..............................................................................................................................231

Feride ACAR

    Bugünün Gölü Yarının Çölü: Su Damlasının Öyküsü ....................................................................................................241

DEMOKRATİK KATILIM

    Siyasi Katılım .......................................................................................................................................................................................249

    Halkın Cumhurbaşkanı Seçmesi .............................................................................................................................................253

    Gösteri Hakkı, Başka Haklara Saygı .....................................................................................................................................261

    Çaresizlere Çare Olmak: Sivil Toplum Kuruluşları .......................................................................................................271

    Halka Sormak .....................................................................................................................................................................................277

    İmza Kampanyası..............................................................................................................................................................................285

GÜÇ VE OTORİTE

    Âdil Yönetim .........................................................................................................................................................................................297

Cevdet KIRPIK

    Siyasi Partiler ve İşlevleri.............................................................................................................................................................303

    Kamu Malını Korumak ...................................................................................................................................................................311

Cevdet KIRPIK

    Devlet Bizim İçin Var .......................................................................................................................................................................317

    Vatandaşlık Görevlerimiz Nelerdir? ......................................................................................................................................325

Cevdet KIRPIK

    Demokrat Vatandaş .........................................................................................................................................................................331

Ömer BİNEKÇİ

EK

    Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ..............................................................................................................................................341


Önsöz

Bu eser “Sınıf Öğretmenlerinin Demokrasi ve İnsan Hakları Konusunda Eğitimi” adlı proje kapsamında yürütülen, Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti tarafından desteklenen hibe programı çerçevesinde, Erciyes Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi ve Hollanda merkezli Avrupa Tarih Eğitimcileri Derneği’nin (EUROCLIO) ortak çalışması ile tamamlanan araştırma, inceleme ve eğitim çalışmaları sonucunda hazırlanmıştır.

Sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerinin hayatlarına dâhil olma zamanı ve çocuklarla yoğun iletişimleri gözetildiğinde birlikte mümkün olan en iyi başlangıcı yapmalarının ne kadar önemli olduğu açıktır. Öğrencilere hayata dair başlangıç düzeyinde bilgi ve beceriler kazandırılırken temel insani değerlerin de kazandırılması önemsenmelidir. Bu bağlamda yürütülen projemiz temel değerlerin ve tutumların geliştirilmesine ve uygulama alanı bulmasına odaklanmıştır. İlkokulların demokratik değerlerle tanışmak, kullanmak, benimsemek ve sürdürülebilir kılmakla ilgili pedagojik etkililiği değerlendirildiğinde projenin bu konuda sağlayacağı eğitsel destek daha fazla anlam kazanmaktadır.

Günümüz dünyasında karşılıklı ilişkililerin olağanüstü arttığı, karmaşık ve küreselleşmiş bir düzen içinde yaşamaktayız. Bu durumun hayatlarımıza bakan sonuçlarının olması kaçınılmazdır. Bunların en başında, “öteki” ile birlikte yaşamayı öğrenme gerekliliği gelir. Türkiye’nin özellikle son yıllardaki ekonomi politikası bağlamında bu durum adeta bir zorunluluk haline gelmiştir. Çünkü Türk vatandaşları insan ömrüne sığacak kadar kısa bir değişim diliminde hiç olmadığı kadar sık bir şekilde seyahat etmeye, farklı iletişim araçlarını daha fazla kullanmaya ve dünya ile daha fazla ilişkili olmaya başlamışlardır. Ülkemize gelen turist sayısı, ekonomik ya da savaşlar nedeni ile yaşanan ilticalar, kırsal alandan şehre göçler ve ülke içinde yaşanan hareketlilik ortak yaşam ve kesişme alanlarını artırmıştır. Bunlara ek olarak, ekonomik hareketlilik, serbest ticaret ve yeni uluslararası enerji, ulaşım antlaşmaları ortak yaşamları buluşturan yeni alanlar üretmiştir. Özellikle içinde yaşadığımız zamanların ruhu gereğince, katılımcı demokrasi, insan hakları, sivil diyalog, sürdürülebilir kalkınma, cinsiyet ve etnik ayrımcılıkla mücadele gibi konular Türkiye’nin de üzerinde dikkatlice düşünmesi ve inisiyatif alması gereken konulardır. Farklı dünya görüşüne, farklı dini hassasiyetlere, etnik kökenlere, sosyal ve ekonomik yapıya sahip insanlar, Türkiye’de birbirleriyle barış ve huzur içinde yaşamanın yollarını birlikte oluşturmalıdırlar. Tüm bu sayılan hususlar Türkiye’nin Avrupa Birliği ile olan ilişkisi açısından da oldukça önem arz etmektedir.

Bu gerekliliklerin farkında olarak Milli Eğitim Bakanlığı 1998 yılından beri ilköğretim sistemine demokrasi ve vatandaşlıkla ilgili bir ders koymuştur. 4+4+4 sistemi olarak adlandırılan yeni okul düzeninde eskiden 8. sınıfta okutulan Vatandaşlık ve Demokrasi dersi, adı da değiştirilerek 4. sınıfa aktarılmıştır. Dersin yeni adı “İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi” dir. Bu değişiklikle birlikte dersin sınıf öğretmenleri tarafından yürütüleceği sonucu açığa çıkmıştır.

Yeni durumda sınıf öğretmenleri için oluşan risk, üniversitede eğitimini almadıkları ve soyut bir içeriğe sahip olan dersi, 9-10 yaşlarındaki öğrencilere beceri ve davranış düzeyinde anlatma konusundaki beklentilerle ilgilidir. Buna ek olarak özellikle son yıllarda uygulamaya konulan yeni öğretim programları ve bunlarla paralel gerçekleştirilmesi arzu edilen aktif öğrenmeye ve süreç değerlendirmeye dayanan ilkelerin eğitim paydaşlarınca henüz yeterince uygulamaya konulamaması sorunu devam etmektedir. Yukarıda belirtilen nedenler değerlendirildiğinde sınıf öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, aktif öğrenme ilkeleri paralelinde hazırlanmış etkinlikler ve materyaller önemli bir ihtiyaç haline gelmiştir. Hizmet öncesi eğitiminde sınıf öğretmenlerini yetiştiren programların hemen hemen hiçbirinde 2014 yılı itibari ile demokrasi ve insan haklarına yönelik bir dersin olmaması, sınıf öğretmenlerinin bu dersi okullarında öğretebilmeleri için önemli bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Proje kapsamında üretilen bu eser sınıf içinde kullanılmaya hazır etkinlikleri ve bunlarla ilgili materyalleri bir arada sunduğundan alandaki çok önemli bir eksikliği giderecek ve sınıf öğretmenlerinin konuyla ilgili başucu kaynağı olacaktır. Ayrıca bu eser hizmet-öncesi ve içi öğretmen eğitimlerinde de kullanılabileceğinden Türkçe literatüre önemli bir katkı sağlayacaktır.

Projemiz, Kayseri ve Trabzon’daki sınıf öğretmenlerine çok yönlü yardımcı olabilecek nitelikte bir programı gerçekleştirmek üzere hazırlanmıştır. Bu çerçevede Erciyes Üniversitesi ile Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültelerinin sınıf öğretmenliği dördüncü sınıfında okuyan 126 öğretmen adayına hizmet öncesi, Kayseri ve Trabzon’daki okullarda görev yapan toplam 126 öğretmen ve idareciye de hizmet içi eğitim verilmiştir. Yine proje kapsamında 263 öğretmenin katılımıyla tasarımı proje ekibi tarafından gerçekleştirilen bir anket çalışması düzenlenmiştir. Proje kapsamında bazı öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler yapılmış ayrıca sınıf-içi gözlemlerde bulunulmuştur. Araştırmalar, eğitim çalışmaları, ikili görüşmeler, gözlemler ve pilot uygulamalar sonucunda söz konusu ders için öğretmenler tarafından kullanıma hazır çok sayıda etkinlik örneği üretilmiştir.

Proje çalışmalarının sürdürülebilirliğini sağlamak için kavramsal çerçeve, araştırma sonuçları ile etkinlik örneklerinin bir kitap haline getirilerek Türkiye’deki bütün öğretmenlerin ve eğitimcileirn kullanımına sunulması düşünülmüştür. Kitaptaki hemen hemen tüm etkinlikler ve materyaller pilot uygulamaları yapıldıktan sonra nihai hallerini almıştır. Buna karşın, her bir okulun sosyo-ekonomik şartları ve öğrenci profili farklı olacağından buradaki tüm etkinliklerin öğretmenler tarafından yeri geldiğinde kendi şartlarına uyarlanması gerekebilecektir. Kullanım esnekliğini artırmak için etkinlikler modüler bir anlayışla hazırlanmıştır. Bu sayede her ders planındaki birkaç etkinlik birbirinden bağımsız bir şekilde uygulanabilecektir. Kitaptaki etkinlikler proje boyunca öğretmenler, öğretmen adayları ve akademisyenler tarafından üretilenlerin bir kısmıdır. Hacmi gereği basılı hale getirilmeyen etkinliklere projenin web sayfasından erişilebilir. Kitabın elektronik pdf baskısına da aynı web sayfasından erişilebilir. (http://hre. erciyes.edu.tr/)

Yukarıda belirtildiği gibi projenin ana odağı öğrencilere demokratik vatandaşlık ve insan haklarına saygılı temel değer, tutum ve davranışları kazandırmaktır. Bu sebepten etkinlikler boyunca değer, tutum ve beceriler çoğu zaman bilgi vermekten daha önemli görülmüştür. Bu bağlamda etkinlikler özellikle Türkiye için demokrasi ve insan haklarının öğrenilmesine ve öğretilmesine yenilikçi bir yaklaşım getirmektedir. Özellikle beceriler ve değerlerle ilgili kazandırılacak orijinal içeriğin detaylarına hazırlanan kitap ile erişilebilecektir.

Elinizdeki kitap iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi’nin teorik temellerine yer verilmektedir. Bu bölümün ilk yazısında Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitiminin nasıl kavramsallaştırılması ve öğretiminde nelere dikkat edilmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır. İkinci makale ile proje kapsamında yapılan saha çalışmasının bulguları paylaşılmaktadır. Bu sayede Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimine sınıf öğretmenlerinin nasıl baktıkları, bununla ilgili sorunların neler olduğu ve konuya ilişkin neler yapılması gerektiğinin tespitine erişilmektedir. Üçüncü analiz konunun Avrupa’daki durumu çeşitli kurumların tavsiyeleri ve mevcut uygulamalar bağlamında ele almaktadır. Bu bölümde yer alan son makale Türkiye’de demokrasinin ve insan haklarının geliştirilmesine neden ihtiyaç duyulduğuna dair tarihsel bir perspektif sunmak amacıyla hazırlanmıştır. Makale demokrasi ve insan hakları eğitiminin günümüz genç kuşakları için neden elzem olduğu önemli gerekçelerle ortaya koymaktadır.

Kitabın ikinci bölümü tamamen uygulamaya yönelik içeriğe sahip olup kavramlaştırma aşamasında belirtilen ana çerçeve dâhilinde öğrencilerin yenilikçi bir anlayışla demokrasi ve insan haklarıyla ilgili bilgi, beceri, değer ve tutumlarını geliştirmeyi amaçlamaktadır. Özellikle bu amaca katkı sağlamak için etkinlikler organize edilirken öğrencilerin hangi bilgi, beceri, değer ve tutumları kazanacakları açık bir şekilde belirlenmiştir. Dersin sorgulama mantığı çerçevesinde işlenebilmesi için ders sonunda cevaplanacak anahtar soru verilmiştir. Ders öncesinde hazırlanması gereken materyaller tanımlanmıştır. Öğretim sürecinde ders planları başlangıç, ana etkinlikler ve değerlendirme süreçlerini kapsayacak şekilde oluşturulmuştur. Planlar mümkün olduğunca basit bir dille ve gerektiğinde açıklamalar eklenerek düzenlenmiştir. Etkinliklerin hemen ardından o derste kullanılacak materyaller verilerek uygulama verimi artırılmaya çalışılmıştır.

İkinci bölümde toplam 36 ders planı bulunmaktadır. Bunların önemli bir kısmında belirli bir yazar isminin yer almadığı okuyucuların dikkatinden kaçmayacaktır. Bu etkinlikler proje uzmanları tarafından geliştirilmiş olmasına karşın özellikle öğretmenlerden gelen değerlendirmeler ve pilot uygulamalar neticesinde editörler tarafından ilk versiyonlarından farklı bir hale dönüştürülmüştür. Süreçte etkinliklerin son hale gelmesinde birbirinden bağımsız çok sayıda uzmanın katkı sağladığı göz önüne alındığından bu tarz etkinliklerde yazar ismine yer verilmemesinin daha uygun olacağı düşünülmüştür.

Eserin oluşturulması sürecinde proje ekibi ile birlikte eğitimlerde yer alan öğretmenler, idareciler ve öğretmen adaylarının tümünün değişik oranlarda katkıları olmuştur. Kimi fikir vererek, kimi katılım ile etkinlik ve materyal geliştirerek, kimi pilot çalışmada yer alarak, kimi dönüt vererek ve kimi de moral destek sağlayarak çalışmaların olgunlaşmasına yardımcı olmuşlardır. Tek tek isimlerini sayamadığımız bütün öğretmenlere, idarecilere, öğretmen adaylarına, akademisyenlere ve proje personeline en içten şükranlarımızı sunarız. Onların katkıları olmasaydı böyle güzel bir eseri okurlarımızla paylaşamayacaktık.

Projemizin ve ürünü olarak açığa çıkan eserin daha demokratik ve insan haklarına saygılı bir toplum olma çabalarına katkı sağlamasını ve eğitim camiası için yararlı olmasını temenni ederiz.


Editörler





BİRİNCİ BÖLÜM: TEORİK ÇERÇEVE


 


Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi: 


Kavramsal Çerçeve

Mustafa ÖZTÜRK* Mehmet PALANCI**

GİRİŞ

Ortaya çıkışı ve kullanımı daha eskiye dayanmakla birlikte, kavramsal temelde demokrasi ve insan hakları kavramlarının günümüzdeki kullanımı daha çok modernite ile ilişkili olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle her iki kavramın bugünkü kullanımı Avrupa’da Aydınlanma hareketi sonucu yaşanan toplumsal değişim ve buna bağlı olarak ortaya çıkan modern devlet anlayışı içindeki süreçte anlam kazanmıştır. Modern devlet öncesi “geleneksel devlet dönemleri” olarak adlandırılan yüzyıllarda, toplumsal anlamda yaşam tarıma dayalıydı, iş gücü ve geçim bu çerçevede şekilleniyordu. Aydınlanma hareketi öncesinde devlet yönetimi tek kişiye dayanıp içerik olarak güç ve iktidar, soy ve Tanrı temelliydi. Egemenlik, anayasallık ve ulusçuluk gibi olgular söz konusu değildi.

Aydınlanma çağı ile birlikte kilisenin bilgi üzerindeki hegemonyası kırılmaya ve vicdan hürriyeti, siyasi özgürlük ve halkın egemenliği gibi kavramlar dillendirilmeye başlandı. Sanayi inkılâbı zenginliği, zenginlik güçlü orta sınıfla açığa çıkan toplumsal değişimi, toplumsal değişim de devlet anlayışını sorgulamayı getirdi. Sanayileşme ile gelen zenginlik ve bilginin yaygınlaşıp artarak el değiştirmesi yönetim biçimini sistemleştirecek modern devlet anlayışı ihtiyacını ortaya çıkardı. Bu yeni tip devlet modelinin temelleri toplumsal anlamda “sanayileşme”, siyasal anlamda “Fransız İhtilâli” ve ekonomik anlamda ise “kapitalizm” ile şekillendi.

Sanayileşme kentsel nüfusun artmasıyla birlikte demografik bir geçişe ve sosyolojik bir dönüşüme yol açtı. Bu dönüşüm kendisini geleneksel yaşam normlarının farklılaşması anlamında en somut çıktı olarak aile kurumundaki yansıması ile gösterdi. Geniş aile yapısından çekirdek aile yapısına doğru bir dönüşüm yeni yaşam tarzının kaçınılmaz sonucuydu. Şehirleşme ve sanayileşme kolektif yaşama kattığı üretim ve paylaşım hızı ile yeni sosyolojik normlar ve kurumlar üretti. Bunlardan eğitim ve sağlık devam eden süreçte tüm toplumları sistematik uğraşlar olarak etkileyen en tipik kurumlar arasında yer aldı. Bu kurumlar insanların sosyalleşme ve örgütlenerek ortak yaşama algılarında önemli yer edinmeye ve dolayısıyla insanları «modern toplumsal paradigma” etrafında şekillendirmeye başladı.

* Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

** Yrd. Doç. Dr., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü

Ekonomik alandaki gelişmeler ise temelde, daha önce oluşmuş güçlü şehir devletlerinin ticarette oldukça ilerlemelerinin sonucu olarak açığa çıkan burjuvazinin yeni düzen arayışına bağlıydı. Çünkü sistemli olarak gelişen ve artık daha çok sermayeye dayalı işleyen bir ekonomik düzen ortaya çıktı. Doğal olarak bu yeni düzen üretimin hız ve niteliğini artırdı. İnsanların geçmişe oranla daha yaygın ve kolay karşılayabildikleri tüm tüketim ihtiyaçları, refaha erişme ve artan ticaret dengeleri yeni bir dünya düzeni getirdi. İnsana bakan yönü ile bu durum, kişinin artan bireysel değer algısı, haklara sahip olduğu gerçeği ve iş bölümüne dayalı üretimin kanıtladığı güçlülük ile söz sahibi olma yönünde artan motivasyondu. Burjuva ve üretken iş bölümüne dayalı tasarlanan yeni şehirler, artan paylaşım, gelişim ve rekabet üzerinden insanın aklını ve taleplerini daha fazla merkeze alan modernleşme olgusunun temel dinamiklerini tetikledi. Güçlenen orta sınıf ve tüm toplumsal katmanlara yayılan refah ya da refaha erişme talebi, insanların daha girişken olmalarını ve ekonomi için uzmanlaşmaları gerektiği fikrini kendileri için davranışa dökmeleri gerçeğini açığa çıkardı. Daha fazla güç ve bilgi gerektiren bu durum önceki dönemde siyasi anlamda güce ve bilgiye hâkim olan kiliseden kotarılacaktı. Modernite, kilise için toplumu kontrol etme mekanizmalarının el değiştirmesi anlamına geliyordu. Bir noktada kiliseye karşı gelişen tepki içerdiği eleştiriyi anti tez olarak; gücün tabana yayılmasını, gerçeğe bağlı çalışan sanayinin kaçınılmaz olarak kullanması gereken bilgiyi bilimsel kılmasını ve seküler bir yaşamı öngörmesini içeriyordu. Zaman içinde bu temel referansların klasik kapitalizmden liberal demokrasiye doğru uzanan bir moderniteyi tarif edeceği görülecekti.

Yeni kurulan devlet düzeninde insanların sahip oldukları geleneksel aile ve grup aidiyetinin yerini yeni bir kimlik inşası aldı. Bu bağlamda gelişen sosyolojik repertuar ve güçlenen iletişim imkânları grup olma tanımını daha büyük ölçekte aidiyet içeren ulus ve ulusun bir üyesi anlamında “vatandaş” kimliğinde topladı. Modern anlamda demokrasi bu dönemde görünürlüğünü en iyi şekilde Fransız İhtilali sonrasında ilan edilen anayasa ile sağladı. Bu çerçevede ayrı bir önem kazanan anayasanın öne sürdüğümüz fikirleri desteklemeye yardımcı olabilecek ilk dört maddesi yukarıda belirtildiği gibidir.

Görüldüğü gibi bu anayasa “tüm insanların eşit ve özgür doğup, eşit ve özgür yaşayacaklarına” ve “kardeşlik” bağına vurgu yapmaktaydı. Ayrıca temel insan hakları belirlenerek bunlara dokunulamayacağı ifade edilmekteydi. Buna göre demokrasinin temel ilkelerini eşitlik, özgürlük, kardeşlik ve insan haklarına saygı olarak görmek mümkündü. Aydınlanma idealinin bu ilk üç kavramı kısa sürede tüm dünyaya yayıldı ve özellikle 19. ve 20. yüzyıllardaki Avrupa merkezli savaşların da temelini oluşturdu. Yönetimin bireylerin tamamının ortaklığından doğacak ruhunun, bu üç kavrama ilkesel anlamda yansıması yeni süreçlerin şekillenmesine aracılık etmişti. “Eşitliğin” daha önemli olduğunu düşünenler sosyalist demokrasiyi, “özgürlüğün” daha önemli olduğunu düşünenler liberal demokrasiyi, “kardeşliğin” daha önemli olduğunu düşünenler ise milliyetçiliği devlet yönetiminde ön plana çıkardılar.

Aynı süreçte insan hakları kavramı, tarih boyunca dengelenmediği zaman acımasız olduğu bilinen devlet otoritesine ve bu otoriteyi kullandıklarını


Madde 1: İnsanlar, haklar bakımından özgür ve eşit doğar ve yaşarlar. Sosyal farklılıklar ancak ortak faydaya dayanabilir.

Madde 2: Her bir politik birleşmenin amacı; doğal ve dokunulamaz insan haklarını korumaktır. Bunlar; özgürlük hakkı, mülkiyet hakkı, güvenlik hakkı ve baskıya karşı direnme hakkıdır.

Madde 3: Egemenliğin temeli, esas olarak halktadır. Hiçbir kuruluş, hiçbir kimse açıkça halktan kaynaklanmayan bir iktidarı kullanamaz.

Madde 4: Özgürlük başkalarına zarar vermeden istediğini yapabilmektir: Her bir insanın doğal haklarını kullanması da toplumun diğer üyelerinin de aynı hakları kullanmasını garanti altına alacak sınırlar içindedir. Bu sınırlar da sadece yasalarla belirlenebilir.

vurgulayanlara karşı, bireyi koruma amacıyla gündeme gelmeye başladı. İnsan - toplum, toplum - devlet ilişkilerinin nasıl olması gerektiği tartışmaların odağına oturdu. Artık devletin yeniden tanımlaması kaçınılmaz bir ihtiyaçtı. Thomas Hobbes ve Jean – Jeauques Rousseau’nun öncülük yaptığı; «devletin, toplumsal sözleşme sonucu oluşmuş bir örgütlenme olduğu” fikri büyük çoğunluk tarafından benimsendi (Doğan, 2001; Kepenekçi, 2000). Bu görüşe göre insanlar, mutlak otonom birey olma özgürlüklerinden feragat ederek bir devlet otoritesi altında yaşamayı sosyolojik ihtiyaçları, düzen arayışları ve güvenlikleri açısından tercih etmektedirler. Ancak bu durum onların karşılık olarak var olan her türlü haklarından vazgeçtikleri anlamına gelmemektedir. Yaşama hakkı, düşünce özgürlüğü ve mülk edinme hakkı dokunulamaz olduğu gibi kimsenin egemenliğine devredilemez niteliğe sahiptir. Bu tür hakları insanlar, insan olma vasfından dolayı elde ettiği için devlet erki söz konusu hakları mutlak surette koruma altına almak zorundadır. Buna tabii hukuk denilmektedir. Tabii hukuk her şeyin üstünde ve her zaman ve her yerde geçerli olan hukuktur.

Tabii hukuk kavramının kabulü toplum – devlet ilişkileri açısından yeterli güvence oluşturmaz. Asıl önemli olan tabii hukuk ilkelerinin anayasal ve yasal güvencelere kavuşturulmasıdır. Yani ortak anlayışı tanımlayan tabii hukukun uygulamada pozitif hukuk haline dönüşmesi önemlidir. Bireylerin devlet karşısında kendilerini daha fazla güvende hissetmesi, bir anayasada tabii hukuk kavramlarının soyut şekilde sayılması yerine, bu hakların nasıl sağlanacağının ve hangi yaptırımlar ile korunacağının açık bir şekilde tanımlanmasına bağlıdır.

19. yüzyıl boyunca liberal demokrasinin gelişmesi ve anayasal düzenin Amerika ve Avrupa ülkelerinde kök salmaya başlaması, insan hakları ve demokrasi konularının hem hukuk hem de sosyal ve kültürel alanda kendini daha fazla görünür kılmasına yol açtı. Genel eğitim kurumlarının ve üniversitelerin yaygınlaşması, bu konularda bilgi üretilmesinde ve kitlelere aktarılmasında önemli bir ivme sağladı. Sosyal bilimlerin gelişmesi, özellikle ABD’de sosyal bilgiler ve vatandaşlık derslerini gündeme taşıdı. Erişilen bu anlayışın getirdiği bir sonuç olarak demokrasi ve insan hakları kavramları okul müfredatının vazgeçilmez öğeleri haline gelmeye başladı. Diğer taraftan II. Dünya Savaşı yıllarında Nazi, Faşist ve Komünist yönetimlerin sergilediği korkunç icraatlar, savaş sonrasında Avrupa’dan başlayarak bütün dünyada

Tablo 1. DİHE’nin Temel Boyutları

yayılacak yeni perspektifte insan hakları, barış ve katılımcı demokrasi konularının işlendiği vatandaşlık eğitimi anlayışını ön plana çıkardı. Avrupa Ekonomik Topluluğu’nun savunduğu bu değerler topluluğun Avrupa Birliği’ne dönüştürülmesiyle birlikte, eğitim alanında kendini daha da görünür kıldı. Farklı tarihe, değerlere ve geleneklere sahip ulusların ortak bir vatandaşlık ve kimlik anlayışına sahip olması için farklılıkların çatışma değil de zenginlik; yakın tarihte karşılıklı yaşanan büyük savaşların ve acıların nefret değil de sevgiye kaynaklık oluşturması Birleşik Avrupa felsefesi için kaçınılmaz görüldü. Bundan dolayı Avrupa Komisyonu tanımlanan gerekçelere bağlı kalarak uzun zamandan beri, çeşitli uluslardan bireylerin ortak bir demokrasi ve insan hakları anlayışına sahip olmalarını temin etmenin üzerinde durmakta ve gelişim elde etmek için yoğun olarak çalışmaktadır.

DİHE’NİN ANAHTAR HEDEFİ: DEMOKRASİYE KATILIM

 

 

Öğrenme

Öğretme

Yöntemler

Okul

Bilgi ve anlama Beceriler

Değer ve tutumlar

Demokrasi ve İnsan Hakları

                     Hakkında

                     Aracılığı ile

                     İçin öğretme

   Görev tabanlı

   Etkileşimli

   İşbirlikli öğrenme

Öğretmen tarafından şunlarla birleştirilir:

   Öğretim

   Rehberlik

   Talim

   Gösteri

Okul bir mikro toplum olarak görülür. Okulda gerçek yaşam deneyimleri oluşturulmalıdır.

(Kaynak: Gollob vd., 2008: 7)

Günümüzde yaygın biçimde kabul edildiği üzere Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi (DİHE) temelde insan onurunu korumaya yönelik etik bir uğraştır. Kuçuradi’nin (2011) de belirttiği gibi dünya üzerinde açlık, bilgisizlik ve tedavi edilebilir sağlık sorunları olduğu müddetçe insan onuru korunamayacaktır. Bu sebepten DİHE’nin amacı sadece öğrencilere demokrasi ve insan haklarıyla ilgili olguları ve kavramları öğretmek değildir. Özellikle bilgi ile beceri ve tutumlar arasındaki mesafenin oldukça çok olduğu ülkelerde, bilgiden daha önemli olan şey, öğrencileri demokratik ve insan haklarına saygılı bir tutumla ve bunun gerektirdiği becerilerle donatmaktır. Çünkü DİHE’nin temel amacı üyesi olduğumuz toplumu ve içinde bulunduğumuz dünyayı daha yaşanılır yer haline getirmektir. Bu nedenlerden dolayı DİHE sadece temel insan hakları üzerine odaklanacak içerikte bir ders olmaktan öte belli davranışları ve becerileri geliştirmeye odaklanmalıdır. Aynı zamanda etnik, cinsiyet, ulusal ve çevresel vb. kökenli tüm adaletsizliklerin önüne geçip bunlara çözüm üretecek bireyler yetiştirmeye yönelmelidir. Bu bağlamda dersin temel amaçları, bireyin ve toplumun, diğer bireylere ve toplumlara yönelik sorumluluklarını da dile getiren bir yapıyı kapsamalıdır.

Avrupa Komisyonu tarafından konu ile ilgili hazırlanan yayında, DİHE’nin temel amacı “demokrasiye katılım” olarak belirlenmiştir. Tablo 1’den de anlaşılacağı üzere bu hedef, “öğrencilerin gittikçe karmaşıklaşan ve çeşitlenen bir dünyada (toplumlarda) huzur içinde yaşamak için gerekli bilgi, beceri, değer ve tutumları kazanmalarını sağlamak” şeklinde bir hayli kapsamlı olarak tanımlanmıştır. Verilecek bu eğitim sayesinde bireyler katılımcı, eleştirici ve demokratik birer vatandaş olarak topluma ve dünyaya katkı sağlayacaklardır.

Yukarıdaki tablo DİHE’nin temel bileşenlerini göstermektedir. Başka bir ifade ile etkin bir DİHE için bu dört bileşenin de iyi düşünülerek ve birbiriyle uyumlu olacak şekilde planlanması gerekir.

Tablodaki ilk bileşen öğrenmedir. Aslında diğer tüm bileşenlerin temel amacı da etkili öğrenmenin sağlanmasıdır. Tabloda öğrenme başlığı altında üç alt başlığın verilmesinin amacı öğrenmeyi bireyin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor öğrenme alanları ile ilişkilendirmenin sağlayacağı verimlilik ve işlem gerekliliğidir. Geleneksel eğitim modelleri çoğunlukla bilgi ve anlamaya dayalı bilişsel öğrenmelere öncelik verirken, modern öğrenme yaklaşımları öğrenmeyi beceri, değer ve tutumlarla bütünleştiren eğitim sistemlerini önemsemektedir. Bunun en önemli nedeni, geleneksel öğrenme yaklaşımlarında şekillendirilmesi gereken ve eğitim sistemi tarafından pasif bir öğe olarak algılanan bireyin yerini, modern yaklaşımlarda öğrenmenin aktif öznesine dönüşen bireyin almasıdır. Birey aktif bir öğrenici olarak bilgiyi davranışa ve beceriye dönüştürmeyecekse öğrenme anlamlı olmayacaktır. Sorun öğrenen bireyin neyi tek başına bildiği değil, nasıl ve hangi düzeyde uygulayabildiğidir. Modern dünyada bilgi artan özgürlük değerleri ile bireyin anlam repertuarına göre de değer kazanmaktadır. Artan bilgi miktarı ve yayılma hızı, her tür gerekli görülen bilgiyi aktarma çabasını işlevsiz ve gereksiz bırakmıştır. Zira bu kadar hızla gelişen ve artan bilgiyi süzerek insanlara kişisel - toplumsal ihtiyaçlarına göre aktarmak mümkün değildir. Ancak birey pratik faydaya, beceriye ve kullanışlılığa sahip bilgiyi yaşam amaçları ve ihtiyaçları bağlamında kendisi talep ederek öğrenebilir. Bu kapsamda daha fazla mesleki beceri, yaşam becerisi ve nitelikli bilgi gerektiren günümüz dünyası için yeni öğrenme - öğretme seçeneklerinin geliştirilmesi zorunlu olmuştur. Oluşan bu durumun en önemli sebebi, enformasyona ulaşmanın teknoloji sayesinde çok kolay olması ve enformasyonun giderek daha çok ortak değerler üretiliyor olmasıdır. Öğrencilerin yeni süreçte enformasyonu bilgiye, bilgiyi anlamaya, anlayışlarını davranışsal becerilere dönüştürmeleri önem kazanmaktadır. Ayrıca bilgi işleme ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme gibi çeşitli beceriler günümüz dünyasında eğitim sistemlerinden beklenen temel beceriler haline gelmiştir. Açığa çıkan sonuç sanayi devrimi ile başlayan ivmesel gelişimin yeni bir boyuta bürünmesi ile ilgilidir. Ekonomi ve ürün temelli yeni paradigma, tüm verimlilik hesaplamaları, insanların okul sistemi içinde daha fazla beceri temelli eğitilmelerini zorunlu kılacak şekilde öncelikli olmaya başlamıştır. Bu değişimin tarihi, Avrupa Ekonomik Topluluğu’nun Avrupa Birliği’ne dönüşmesi ve daha fazla entegre olan dünyanın demokrasi - ekonomi ilişkisinin kurulması tarihi ile paralel ilerlemektedir.

Tablodaki ikinci bileşen öğretmedir. Etkin bir DİHE öğretimi için şu üç didaktik yaklaşım bütünleştirilmelidir:

Demokrasi ve insan hakları hakkında öğrenme;

Demokrasi ve insan hakları aracılığı ile öğrenme;

Demokrasi ve insan hakları için öğrenme

Bunlardan ilki öğrencilerin demokrasi ve insan hakları ile ilgili neler bilmesi gerektiği üzerine odaklanır. Bu bağlamda demokrasinin nasıl işlediği, diğer yönetim şekillerinden farkı, insan haklarının tarihi gibi konular ele alınabilir. Demokrasi ve insan hakları aracılığı ile öğrenme ise öğrencilerin DİH hakkında bildiklerini uygulamasına yöneliktir. Bu bağlamda öğrencilerin karar verme ve katılım gibi becerilerini kullanacakları eğitim ortamlarının oluşturulması gerekir. Uygulama temelli bu yapılanma, becerinin gelişimini ve demokrasinin yaşam biçimi olarak bireyin davranışlarında yer tutmasını kolaylaştıracaktır. Demokrasi ve insan hakları için öğrenme yaklaşımı ise bu dersin okul için değil, gerçek yaşam için gerekli olduğu bilincinden hareket eder. Bu sebepten okulda mümkün olduğunca gerçek yaşamdan alınmış problemler üzerinden dersin işlenmesi gerekecektir (Gollob vd., 2008). Okul eko sistemi ile ilgili tartışmalar bu bağlamda konunun doğasına en yatkın yaklaşımlar arasında gösterilebilir. Bireyi ve onu çevreleyen eko sistemi, sosyolojik katmanlar olarak ele alan eko sistem yaklaşımı, bireyden topluma toplumdan bireye uzanan iki yönlü etkileşim ile problem temelli çözüm seçeneklerini kullanmayı önerir. Örneğin çevre kirliliğinin ne olduğunu anlatmak yerine çevre kirliliği ile ilgili gerçek bir sorunu çözmesi istenen öğrenci, konunun bireysel ihtiyaçları ve kendisi, aile sistemi, iş birliği yapılması gereken birinci erişilebilir çevre, daha üst toplumsal sistemden soyut kamu düzenine kadar uzanan her bir basamağı ile ilişkisini ve çözüm için nasıl bir işbirliği düzenini gerektirdiğini görür. Tek başına kendisinin çevreyi koruması dışında her bir toplumsal katman veya olgu için ne yapması gerektiğini kavraması ve prosedürleri takip etmesi bir anlamda ikinci basamakta sunulan “kullanma” seçeneğini de açığa çıkarmaktadır. Bu yaklaşımın sağlayacağı diğer eğitsel değer ise öğrencinin konunun sağlık, enerji, fizik, hukuk, değerler eğitimi ve mühendislikle olan ilişkilerini görmesinde saklıdır. Bundan dolayı derslerde karar verme, tartışma, problem çözme, çatışma yönetimi, empati, sunum ve analiz etme becerileri sık sık ele alınmalıdır. Sorumluluk, demokratik tutum, duyarlılık, saygı ve sevgi ise ihmal edilmemesi gereken değer ve tutumlardır.

Tabloda “yöntemler” başlığı altında belirtilen ilk üç madde aslında günümüzde “insan nasıl öğrenir?” sorusuna verdiğimiz cevap neticesinde şekillendirilmiştir. Günümüz modern eğitim sistemleri öğrencilerin daha aktif oldukları, birbirleriyle ve materyallerle etkileşim düzeylerini artırdıkları ve gerçek hayattan alınmış görevler üzerinden eğitildiklerinde daha iyi öğrendiklerini değerlendirmektedir. Öğrenme öğrencinin kendisi içindir. Amaçların daha fazla araçsal görüntü sergilediği günümüz dünyasında yaşanan karmaşa çoğunlukla bu basit gerçeğin göz ardı edildiğini göstermektedir. Demokrasinin ruhunun yeterince kavranamadığı durumlarda, bireylere demokratik olgunluk kazandırmanın bir yolunun onlar için faydalı olacak ne varsa kazandırılmasının kaçınılmaz; hatta bazen ısrarcı olunarak yerleştirilebileceği çarpık yaklaşımında saklıdır. Birey için anlamlı olmayan ve kendisi ile ilişkilendirilmeyen tüm nesne ve diğer insanlar, suni bir demokrasi algısı ve kavramsallığı etrafında şekillenir. Birey, toplumsal mutabakatı kendi özgünlüğü içinde sistematize ettiği zaman gerçek ve kullanışlı bir süreç şekillendirebilecektir. Daha önemlisi demokratik değerlerin kişinin kendisi için anlam kazanmaya başlaması ve bu değerlendirmelerin kabul edilen toleranslar içermesi demokrasi değerlerinin içselleştirilerek yaygınlaşmasına aracılık edebilecektir. Tabloda sıralanan fırsatlar ise öğrencinin kendi kazanımlarını kendisinin oluşturması için bir araçtır. Bu düşüncelerden hareketle, bu kitaptaki etkinliklerde öğrenciler gerçek yaşamdaki bir olay / durumdan yola çıkarak problem çözme mantığı çerçevesinde roller üstlenirler. Sonuçta genellikle bir çözüm üretmeleri, bir konu hakkında karar vermeleri ya da tartışıp uzlaşmaları beklenir. Böylelikle onlar kendi öğrenmelerini gerçekleştirirken, öğretmenlere düşen ise rehberlik etmek ve en iyi öğrenmenin sağlanmasına yönelik olarak dersi organize edip sınıfı yönetmektir.

Dördüncü bileşen öğrencilerin sınıf içi öğrenmelerinin okul kültürü tarafından da desteklenmesini ön görmektedir. Bu bağlamda okuldaki liderlik ile öğretmenler arasındaki çalışma ve işbirliği anlayışı, okul kültürünün oluşmasında temel faktörler olarak ön plana çıkmaktadır. Özellikle bu basamak bireylerden kaynaklanan talep, eşitlik ve hak algısının nasıl işe yarar bir organizasyon olarak sisteme dönüştüğünü göstermesi bakımından önemlidir. Birey becerilerinin nasıl sonuca ve kendisine dönen bir kazanıma dönüştüğünü bu yolla test edebilecektir.

ÖĞRENMEDE FARKLILIK

Eğitimin işlemsel merkezinde bulunan bireylerin öğrenmesi üzerinde iki önemli unsurun etkili olduğu bilinmektedir. Bunlar: (a) Onların içinde yaşadıkları kültür, aile yapısı ve sosyo-ekonomik durum, bir başka deyişle büyüyüp geliştikleri konteks (b) diğeri de bizatihi bireysel farklılıkların kaynağını oluşturan kişisel özellik ve yeterliklerdir. Öğretmenler öğrencilerin aynı ya da benzer olmadıklarını ve buna bağlı olarak ayrı öğrenme tarzlarına ve stratejilerine sahip olduklarını bilirler. Nitekim proje kapsamında gerçekleştirilen ve 263 ilkokul öğretmeninin katıldığı araştırmada öğretmenlere “sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olup olmayacağı” sorulduğunda, yaklaşık yüzde 47’si öğrencilerinin bireysel farklılıklarını anlayarak onları başarılı kılabileceklerini, yaklaşık yüzde 19’u ise benzer bir şekilde uygun içerik ve ortamın hazırlanması ile tüm öğrencilerin başarıya ulaştırabileceğini belirtmişlerdir. Örneğin bir öğretmenin şu ifadeleri bunu ispatlamaktadır:

“Her birey farklıdır. Bu yüzden öğrenciler çok iyi tanındığında her öğrenci başarılı olabilir. Öğrencilerin gelişim dönemi özelliklerini, aile durumlarını, ev hayatlarını çok iyi araştırdıktan sonra ve onun düzeyine göre sabırla yaklaştıktan sonra imkânsız diye bir şey yoktur.” (Ö25)

Öğrenciler öğrenme ortamına kendi bireysel öğrenme eğilimlerini, becerilerini, ilgi ve yeterliklerini getirirler. Birey bilgiyi kişisel zemini ve arka planını kullanarak kendi sistematiği içinde organize eder. Sonuçta öğrenme de, öğrenme süreci de, sonuçları da bireyseldir. Güncel tüm öğrenme teorileri ile eğitim araştırmalarında öğrenme farklılıklarının önemine vurgu yapılmasının sebebi de budur.

Buna karşılık Türkiye’de okullarda neyin daha gerekli olduğunun bilinmesine ve öğrencilerin bireysel farklılıklarına rağmen onların aynı kapsamda eğitilmeye çalışıldığı görülmektedir. Genel eğitim sistemi içinde tüm öğrenciler aynı materyale muhatap olmakta, aynı seçimlere zorlanmakta, daha önemlisi problem çözme yöntemi dikte edici yaklaşımla bilgi kaynağından alacağı eğilim ile sonuç üretmeye itilmekte, tüm ülke aynı anda sınava alınarak değerlendirilmektedir.

Bu anlayış tüm bireylerin aynı içeriği aynı sürede ve tarzda öğrenmeye zorlandığı bir kabulü içermektedir. Bu konuyu açıklamaya yardımcı en tipik ve trajik örneklerden birisi, özel eğitim alanında yaşanmaktadır. Örneğin özel eğitime muhtaç özürlü bireylere sağlanan eğitim desteğinin süresi 8 saat olarak belirlenmiştir. Doğuştan ya da sonradan, ağır ya da hafif, geç tanılanmış ya da erken tanı almış, yaşam bölgesinin gelişmişliği, ailenin ekonomik koşulları, eğitim düzeyi ve sağlayabileceği sosyal destek sitemine bakılmaksızın özel eğitim gerektiren çocuklar için bile uygulama tek tiptir ve “genelleştirilmektedir”.

Esasen son yıllardaki değişme çabalarına rağmen geleneksel anlamda eğitim sisteminin de hedefi, bütün öğrencilere aynı düzeyde hitap etmek ve nihayetinde onların neredeyse bir makineden çıkmış gibi ortak kimliğe sahip olmalarını sağlamaktır. Bu yüzden okullara yapılan ziyaretlerde öğrenme farklılıklarına tamamen zıt uygulamalarla karşılaşılması şaşırtıcı değildir. Birçok sınıfta genellikle anlatım ve soru-cevap tekniklerinin uygulandığına, tek bir kaynak kullanıldığına (ders kitabı) ve araç gereç açısından sadece tahtanın işe koşulduğuna şahit olunmaktadır. Şüphesiz öğretme açısından sınırlı imkânların sunuluyor olması beraberinde öğrenme ortamının fakirleşmesini getirmektedir. Tabiatıyla öğrencileri değerlendirmek için de genelde aynı tür testler / sınavlar tercih edilmektedir. Alt yapı farklılıklarının, erişilen imkânların standartlarının farklılığının ve sisteme dâhil olan bireylerin hiç birinin sonuçta önceden duyurulan koşullarda eğitimini tamamlayamadığının bilindiği bir modelde eşitlik tartışmalıdır. Benimsenen durum ise görünürde eşit, fakat asla âdil olmayan bir uygulama olarak karşımıza çıkmaktadır.

Sosyal medyada oldukça popüler olan yandaki karikatür burada açıklanmak istenen fikri çok iyi özetlemektedir. Normal şartlarda standart olduğu için âdil olması beklenen test, teste giren hayvanların özelliklerini dikkate almadığı için aslında hiç de âdil değildir.

Bu türden bir “aynılık” her zaman yanlış mıdır peki? Çok sayıdaki öğrenciyi etkin bir şekilde eğitmek belli bir dereceye kadar tutarlılık ve birliktelik gerektirecektir. Özellikle eğitimin zorunlu olduğu

Kaynak: http://altiniciziyorum.com/tag/âdil-sinav

ülkelerde, eşitliğin sağlanması açısından okulların fiziki yapısının ötesinde, öğretim ve öğrenim süreçlerinin de benzer standartlara sahip olması arzu edilir. Ancak “birliktelik” ile “farklılık” arasındaki dengesizlik temel sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Uygulamalarda “birliktelik / aynılık”, “farklılığa” önemli ölçüde sınırlama getirmektedir. Bu ise öğrencinin birey olma vasıflarını kazanmasına engel olmaktadır. XIX. ve XX. yüzyılın ilk yarısında bu çeşit eğitim mevcut dünya algısı ve yaşam - üretim modelleri için mantıklı bulunabilir. Ancak gelişmiş dünya parametreleri; insan yaşamının değeri, sosyal eşitlik, kaynakların dağılımı, hakların sunulması, refahın sürdürülebilir olması, rekabet edebilirlik ve yarına daha iyi bir dünya bırakabilme temennisi ile bütünleşmiş sorumluluklar önermektedir. En azından 1990’lardan sonra oluşan anlayış ve tartışmaların 2014’lere kadar gözle görülür bir iyileşmeyi başarabilmesi gerekirdi. Uzun sınav ve eğitim uygulamalarından sonra tüm eğitimini sınav baskısına maruz bırakmış bir ülkenin gençlerini, kağıt kalem testi ile yeteneklerine göre ayrıştırmaya çalışmak teknik yanlışlığından öte demokratik ve insani değerlere de aykırıdır. Bu durumun oluşturacağı olası haksızlıklar karşısında toplum tarafından en azından sınavın âdil bulunması ironik bir sonuç olarak karşımızda durmaktadır. Bireysel farklılık, özgünlük, seçme, özgür olma, kendini ifade etme, yaşam amaçlarına sahip olma, değerler geliştirme, ideali arama, kendini ifade etme ve gelişme öğrencilere önerdiğimiz kavramlar olmaktan çok uzakta durmaktadır.

Eğitim modelinin ortaya çıkardığı sorunları fark eden Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004’den itibaren farklılıkları gözeten yapılandırmacı öğrenme modellerini esas olarak benimsemesi önemli bir gelişme idi, fakat aradan geçen zamanda beklenen başarının elde edildiğini söylemek imkânsızdır. Bunun en önemli nedeni öğretmenlerin “farklılıkları” dikkate alarak nasıl ders işleyeceklerini yeterince bilmemeleridir. Çünkü onlar öğretmenliği, bu tür durumlarla hiç ilgilenmeyen kendi öğretmenlerinden öğrenmişlerdir. Onlar da kendi öğretmenlerinden öğrendikleri için nakil / aktarma merkezli mevcut uygulamalar bir kültür haline gelerek nesilden nesile intikal etmektedir. Hizmet-öncesi (eğitim fakültelerinde) ve hizmet-içi (çeşitli seminerler ve kurslar) öğretmen yetiştirme eğitimleri de bu kültürü dönüştürmek yerine pekiştirmeyi yeğleyince ortaya bugünkü durum çıkmıştır.

Öğrenciler için nelerin aynı ve nelerin farklı olması gerektiğine karar verip uygulama yaklaşımının vakti artık çoktan gelmiştir. Herkes için aynı olması gereken hususlar nispeten kısa ve özdür: Her öğrencinin zevkli ve aktif bir öğrenim deneyimi yaşaması, kendisine saygı duyulması, kişisel potansiyelini gerçekleştirmesi için ortam ve imkânların oluşturulması ve öğrenme basamaklarında gerçekleştirdiği ilerlemeler ile ilgili kendine dönüt verilmesi.

Burada sıralanan hususlar kitabımızın ana konusu olan Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi (DİHE) için özellikle geçerlidir. Çünkü bu eğitimin amacı öğrencilerde, demokratik ve insan haklarına saygılı bir tutum ve davranış geliştirmektir. Bunun en iyi yolu ise öğrencilerin, bizatihi farklılıkların gözetildiği böylesi bir öğrenme ortamında rol üstlenmesidir.

2015-2016 eğitim-öğretim yılında İlkokulların 4. sınıfında okutulması planlanan Demokrasi, Yurttaşlık ve İnsan Hakları dersinin daha işin başından itibaren öğrencilerin bireysel farklılıklarını esas alarak okutulmaya başlanması, yukarıda değinilen dönüşüme de etkili bir katkı sağlayacaktır. Bu kitap böyle bir amaca katkı sağlamayı da hedeflemektedir.

İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIFTA ÖĞRENME

Genel olarak öğrenmeye etki eden temel farklılıklar şu şekilde sıralanabilir: Yaş (Sutherland, 1997); kültür (McNamara ve Harris, 1997); yetenek (Dunlosky vd., 2013); cinsiyet (Maccoby ve Jacklin, 1974); içe dönüklük / dışa dönüklük (Eysenck & Eysenck, 1985); motivasyon (Pintrich, 2003); öz düzenleme (Schunck ve Zimmerman, 2003), öz yeterlik (Bandura, 2010), zeka türü (Gardner, 1999); öğrenme stratejileri (Babadoğan, 1996) ve öz kontrol (Boekaerts vd., 2000). Bu kitabın hedef kitlesi ilkokul çağındaki öğrenciler olduğu için listedeki “yaş”a bağlı farklılıklar nispeten sınırlı olacaktır. Buradaki temel husus, gelişim düzeylerine bağlı olarak dördüncü sınıfta okuyan ve 9-10 yaşlarında olan öğrencilerin soyut düşünmeyi ne oranda gerçekleştireceklerine dairdir. Piaget’in klasik gelişim teorisine göre bu yaştaki çocuklar somut işlemler döneminin sonunda yer almaktadır. Ancak Bruner (1966) gelişim dönemlerini Piaget kadar katı bir şekilde ele almaz ve bu yaştaki çocukların doğru eğitim sayesinde soyut düşünebileceklerini belirtir. Buna göre bu yaş seviyesinde öğrenciler mantıklı ve soyut düşünmeye başlayabilirler. Burada soyut düşüme ile kast edilen şey, “burada” ve “şimdi” var olmayan şeyler hakkında veya somut örneğin söz konusu olmadığı düşünme şeklidir. Örneğin, okulun bahçesindeki köpek hakkında konuşmak somut düşünmeyi gerektirirken, tüm köpekler hakkında genel anlamda konuşmak soyut düşünmeyi gerektirir.

Bu yaştaki çocuklar bir konu üzerinde tartışabilirler, birbirlerini ikna etmek için argümanlar geliştirebilirler. Argüman geliştirmek için genellikle somut şekilde var olan durumun ötesinde daha genel örnekler vermek ve çıkarımlarda bulunmak gerekecektir. Bu ise soyut düşünmenin önemli bir boyutudur. Soyut düşünmenin bir diğer önemli boyutu ise kullanılan kavramlarla ilgilidir. Bilgisayar, çaydanlık, masa gibi beş duyu organı ile algılanabilen cisimler somut kavramlar olarak adlandırılabilirken, özgürlük, sadakat ve cesaret gibi kavramlar beş duyu organı ile algılanmazlar ve soyut kavramlar olarak adlandırılırlar. Dördüncü sınıf düzeyindeki çocuklar doğru bir pedagoji ile soyut kavramları giriş düzeyinde öğrenebilecek potansiyele sahiptirler. Örneğin somut işlemler dönemindeki bir çocuk “çalma kapımı çalarlar kapını” deyişindeki manayı doğrudan kelimelerin ifade ettiği şekilde evin kapısının çalınması şeklinde anlayacakken, soyut düşünebilen bir çocuk deyişteki mecazi anlamı kavrayacaktır.

Bu kitaptaki etkinlikler, gelişim düzeylerine uygun olarak kavramsal öğrenme gerçekleştirebilmeleri için öğrencilerin seviyelerine göre tasarlanmıştır. Bunun için temelde beş strateji benimsenmiştir:

İlk olarak çok soyut kavramların kullanımından kaçınılmıştır. Gerektiği durumlarda soyut dil onun somut karşılığı ile ilişkilendirilmiştir. Örneğin, devletin «yasama» işlevi «kural koyma» ile ilişkilendirilmiştir.

Soyut bir düşünce için genellemelere daima çocukların aşina oldukları yakın çevreden hareketle ulaşılmıştır. Bu sayede çocukların yakında olan ve aşina olunan ile uzakta ve aşina olunmayan arasındaki benzerlik ve farklılıklardan hareketle soyut kavramı öğrenmesi kolaylaştırılmaya çalışılmıştır.

Önceki madde ile ilişkili olmak üzere mümkün olduğu hallerde benzetimlerden faydalanılmıştır. Öğrencilerin genel bir kavramı anlaması için onların aşina olduğu bir durum benzetim olarak kullanılmıştır.

Yüksek sesle düşünmenin, çocukların problem çözme, karar verme ve soyut düşünme becerilerini geliştirdiği bilindiğinden, birçok etkinlikte tüm sınıf ve öğretmenin katıldığı tartışmalar ve soru -cevap etkinliklerine yer ayrılmıştır.

Öğrencilerde temel demokratik ve insan haklarına saygılı bir tutum geliştirmek için onları çok fazla bilgi, beceri ve tutumla bir anda karşılaştırmamaya özen gösterilmiştir. Benzer bir dil ve benzer yaklaşım öğrencilerin soyut kavramları öğrenme kabiliyetini artıracağından bu ilke kitap boyunca gözetilmeye çalışılmıştır.

Bununla birlikte şunu da belirtmek gerekir ki, mevcut etkinliklerden bazıları diğerlerine göre daha zordur. Bunun nedeni öğrenilmesi amaçlanan konunun doğası ve olası bireysel farklılıkları kapsayacak şekilde yetenek ve ilgilere uygun içerik oluşturma çabasıdır. Etkinliklerin hangisinin hangi öğrenci grubu için uygulanabileceği kararını öğretmenler verecektir. Burada özellikle aşağıda dile getirilen ve öğrencilerin çeşitli özellikler açısından nasıl farklılaştıklarını anlatan bölümün de dikkate alınması faydalı olacaktır. Etkinlikler modüler bir yapıda oluşturulmuştur. Tüm etkinlikler birbirinden bağımsız bir şekilde uygulanabilir. Buna ek olarak her bir etkinliğin alt etkinlikleri de çoğunlukla birbirinden bağımsız olarak uygulanabilecek şekilde tasarlanmıştır. Bu sayede öğretmenler kendi öğrenci gruplarının ihtiyaçlarına göre istedikleri alt etkinliği çıkartabilirler ya da farklı öğrenci gruplarına farklı etkinlikleri uygulayabilirler.

Kavramsal öğrenme oldukça önemli olmasına karşılık, DİHE’nin doğası gereği ondan daha da önemli olan husus sürecin kendisidir (Yeşil, 2004). Burada öğrencilerin tutum ve davranışlarının geliştirilmesi daha çok ön plana çıkmaktadır. Bu bağlamda böylesi bir eğitimin başarılabilmesi için Shafer (1987, aktaran Yeşil, 2004) gerekli dört ilkeyi;

Sınıfta açık toplum yapısı oluşturma,

Öğrencilere grup çalışmalarının yaptırılması,

Öğrencilere araştırma veya çözümleyici yaklaşımı kullandırtma. Sorunların çözümü için bireysel çalışmaların yaptırılması ve

Öğrencilerin kendi ilgi ve sorunlarını başlangıç noktası olarak almalarının sağlanması, şeklinde sıralanmıştır.

DİHE’nin uygulama ağırlıklı, süreç temelli ve yaşantı merkezli olması gerektiği görülmektedir (Yeşil, 2004). Etkinliklerin tasarlanmasında bu ilkeler göz önüne alınmıştır. Hemen hemen tüm etkinlikler öğrencilerin bizatihi günlük hayatlarında karşılaştıkları durumlarla ilişkilendirilmekte ve bir probleme çözüm bulma odaklıdır. Bu durumlar demokratik ve insan haklarına saygılı bir tutum ve davranış benimsemeyi gerektirmekte olup burada sadece öğrencilerin kendi tutum ve davranışlarına yönelik değil; onların bu dönemde özellikle aileleri üzerindeki etkileri, onları kurallara uymaya zorlamaları da göz önüne alınarak aile içine de yansıtılabilecek etkinlikler ve ödevlere yer verilmektedir. Çünkü ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin ahlaki gelişimleri dikkate alındığında bu dönemde çocuklar dürüst ve adaletli davranmaya karşı büyük duyarlılık geliştirirler. Buna bağlı olarak da evde ve okulda toplumsal anlamda uygun davranışları göstermeye eğilimlidir.

DİHE eğitimi kapsamında düşünülmesi gereken ikinci temel farlılık kaynağı kültürdür. Özellikle ülkemizde olduğu gibi birçok okulda ders kitabına bağlı ve anlatım odaklı bir pedagojinin uygulanması ailesi tarafından daha özgür yetiştirilmiş öğrencileri dezavantajlı konuma getirmektedir. Örneğin, evde ailesi tarafından daima fikirlerine saygı duyulmuş, tüm öğrenmeleri yaparak yaşayarak gerçekleşmiş, spontan davranması takdirle karşılanmış bir çocuğu okulda fikrini söylediği için gülünç duruma düşürmek ya da fikrini almamak, kendisini daima kontrol etmesini istemek çocuğun eğitimi açısından önemli dezavantajlara sebebiyet verebilecektir. Ailesi tarafından sosyal olduğu için ödüllendirilen bir çocuğun okulda konuştuğu veya aktif olduğu için cezalandırılması çelişkilere düşmesine yol açacaktır (Banks, 2010). Yine derslerde öğretmenin kullandığı dilin, baskın kültürün normlarından farklı davranış ve inançları olan çocukları incitebileceği ve bu bağlamda onların kendilerini öğrenmeye kapatabileceklerini unutmamak gerekir. Örneğin “bir suçlu için insan hakkı gözetilmez” şeklindeki yargı cümlesi hem insan hakları anlayışına uymayacağından hem de öğrencilerden birinin herhangi bir yakınının bu tür faaliyetlere katılmış olması nedeniyle uygun olmayacaktır.

Genelde tüm dersler, özelde ise DİHE dersinin işlenmesi sırasında öğretmenler, profesyonel anlamda doğru pedagojiyi uygulama; ahlaki anlamda insan haklarına saygılı ve iyi bireyler yetiştirme, siyasi anlamda ise demokratik ve iyi bir vatandaş yetiştirmeyi amaçlamalıdırlar. Bu sayede öğrenciler, ihtiyaç duydukları tarzda, yani demokratik ve insan haklarına saygılı bir eğitim almış olacaklardır.

ÖĞRENMEDE BİREYSEL FARKLILIKLAR

Herhangi bir durum, kişi, bilgi ya da olayla ilişkimizde şu dört aşamalı işlemi gerçekleştiririz: Önce hâlihazırdaki olayı algılarız, olay hakkında düşünürüz, buna bir tepki veririz ve bunun sonucunda belirlediğimiz şekilde davranırız. Bu bağlamda sözü edilen dört farklı aşamayı aşağıdaki akış diyagramında görmek mümkündür.

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   İmkânları görürler.

   Yeni fikirler geliştirirler.

   Karmaşık konularda çalışabilirler.

   Yeni, ilginç problemleri çözebilirler.

   Detay ve kesinliğe çok önem vermezler.

   Pratikte (hâlihazırdakine) olana önem vermezler.

   Yorucu usandırıcı şeylerde sabırsızdırlar.

   "Şimdi ve burada" perspektifini kaybeder, doğrudan sonuçlara odaklanırlar

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   Detaya önem verirler.

   Pratiktirler.

   Detayları ve gerçek bilgileri hafızasında tutarlar.

   Sabırlıdırlar.

   Sistematiktirler.

   İmkânları görmezler.

   Geneli detayda kaybederler.

   Sezgilere güvenmezler.

   Karmaşık durumlar canlarını sıkar.

   Geleceği hayal etmeyi sevmezler

rak - düşünerek (Willcoxson & Prosser, 1996) öğrenenler gibi. Ancak Jung’un kişilik kuramına dayalı olarak Myers ve Briggs tarafından geliştirilen ve MBTI (Myers-Briggs Tip Ölçeği) olarak adlandırılan ölçek bu amaç için oldukça sıklıkla kullanılmaktadır. Bu teste göre algılama sürecine ilişkin temel anlamda iki tip insan vardır. Bunlar: Sezgisel algılayanlar ve duyumsal algılayanlar. Sezgisel olarak algılayanlar büyük resmi görmeye çalıştıklarından olaylar arasındaki ilişkilere odaklanırlar. Bu sebepten fikirle, soyutlamayla, hayal gücüyle ve teori ile çalışmayı severler. Duyumsal algılayanlar ise gerçek olana, hâlihazırda var olana beş duyu organı ile algılanana odaklanırlar. Bütünden ziyade parçalarla ve pratikle ilgilidirler. Tablo 2 ve Tablo 3 sezgisel ve duyumsal öğrenenlerin güçlü yanları ile geliştirilmesi gereken zayıf yanlarını belirtmektedir.

Tablodaki bilgiler incelendiğinde şu sonuçların çıkarılması kaçınılmazdır: Bireysel özellikleri, ön bilgileri, kişisel yatkınlığı ve ailesi ya da diğer modeller tarafından sezgisel algılama şekli aşılanmış bir çocuk duyumsal algılamaya sahip bir öğretmenin dersinde oldukça zorlanacaktır. Aynı şekilde duyumsal öğrenen bir çocuk sezgisel bir öğretmenin dersinde oldukça güç zamanlar yaşayacaktır. Genellikle öğrenciler kendisi ile aynı algılama şekline sahip öğretmenleri daha çok severler. Bu buluşma çoğu zaman öğrenici ile eğitici arasında farkında olmadan uyum yakaladıkları bir buluşmayı içerir. Ancak öğretmenlerden uzmanlıkları gereği bu tür farklılıkları gözetmeleri beklenir. Tecrübeli ve sorumluk sahibi bir


öğretmen öğrencilerini kendi beklentilerine göre sınıflamak yerine öğrencilerin her türlü kişisel ve öğrenme farklılığına göre analiz ederek sınıflamasını gerektirir. Bunun sağlayacağı en önemli avantaj hangi öğrencinin hangi etkinlikle daha önce buluşturulacağına karar vermek olacaktır. Açığa çıkacak ürünün farklılıkları, orijinallik, olası işlem hataları ve öğrenme güçlüklerinin gerekçelerinin de buradan süzülmesi daha kolay olacaktır. Tablodan da anlaşılacağı üzere her iki tarzın da güçlü ve zayıf yanları mevcuttur. Bu sebepten, özelde DİHE genelde ise tüm ilkokul dersleri sırasında öğretmenin, öğrencilerin algılama tarzlarına uygun dersler işlemesi ve onların zayıf yanlarını geliştirmek için çaba göstermesi başarıyı ve kalıcı öğrenmeyi mümkün hale getirecektir.

KAVRAMLAŞTIRMA: NASIL DÜŞÜNÜRÜM?

Kavramsal öğrenmenin çeşitleri ile ilgili de çok fazla teori vardır. Ancak en temel anlamda kavram öğretimi; kavramla ilgili olguların öğrencilerle paylaşılması ve onlardan bu olgular arasındaki ilişkinin bulunmasının istenmesi yoluyla gerçekleştirilebilir. Bu esnada dikkat edilecek en önemli husus, öğrenmenin eylem ve etkinlik temelli olmasıdır (Bruner, 1996). Sonraki süreçte bu kavramın problem çözme ve karar vermede kullanılması, yani üzerinde düşünülmesi gerekecektir.

İnsanların bilgiyi işleme ve düşünme şekilleri farklıdır. Literatürde en sık kullanılan düşünme tarzları “yakınsak” (convergent) ve “ıraksak” (divergent) olarak sınıflandırılmaktadır. Yakınsak düşünenler farklı kaynaklardan edindikleri bilgi ve materyalleri bir problemi çözmek için kullanırlar. Düşünmeleri sistemli ve doğrusaldır. Özellikle temel fen bilimlerinde çalışanların daha sık kullanmayı tercih ettikleri düşünme şekli budur. Iraksak düşünen öğrenciler ise bir uyaranın etkisiyle yaratıcı fikirler geliştirecek ve var olanı daha fazla genişletecek şekilde düşünürler. Bir düşünce ya da fikir bir başkasını tetikleyerek çok farklı açılara doğru hareket ederler. Düşünmeleri rastgele ancak kendi doğası içinde kümeseldir. Daha çok sanat, felsefe ve davranışsal - toplumsal sorunlara çözüm arayan bilim dallarında kullanılan düşünme şekli ıraksaktır.

Hemen hemen tüm sınıflarda bu şekilde farklı düşünme şekline sahip öğrenciler bulunacaktır. Örneğin sadece verilen kaynaklardan doğru cevabın çıkarılmasının istendiği bir testi uygulamak, sınıfta ıraksak düşünen öğrencilerin baştan daha fazla başarısız olmasına neden olacaktır. Bu ise uzun vadede öğrencinin kendisinin, ailesinin ve zamanla öğretmenin öğrenciden beklentilerinin düşmesine, dolayısıyla motivasyon kaybına ve başarısızlığa yol açacaktır. Mevcut okul sisteminin yakınsak öğrencileri öncelemesi ve bu sebepten ıraksak öğrencilerin öğrenme tarzlarına uygun bir eğitim verilmemesi, onları öğrenme güçlüğü çekme kapsamında risk grubuna sokmaktadır (Nagy, 2014).

DUYGU: NASIL TEPKİ / KARAR VERİRİM?

İnsanlar karşılaştıkları olaylara verecekleri tepki ve buna bağlı olarak alacakları kararlar açısından da farklılık gösterirler. MBTI testinde bu amaç için yapılan sınıflandırma günlük yaşamda en sık kullanılan sınıflandırmadır. Buna göre insanlar, verdikleri tepkiler açısından duygusal ve mantıksal olarak ikiye ayrılabilirler: Mantıksal tepki / karar verenler objektif kriterler kullanırken, duygusal tepki / karar verenler değerler, ilişkiler ve hisler gibi kriterleri dikkate alırlar. İnsanlar bazen duygusal bazen mantıklı kararlar alırlar. Ancak burada gözlenmesi gereken tipik veya belirgin olarak hangisinin daha çok tercih edildiğidir. Ya da öğrenci tarafından belli durumlar ve konular için daha çok tercihe dönüşenin hangisi olduğudur. Her iki durumda da öğrencinin düşünme ve karar verme stratejilerinin bilişsel ve duyuşsal özelliklerinden nasıl etkilendiğinin anlaşılması kaçınılmazdır. Tablo 4 ve Tablo 5 bu iki tip insanın güçlü ve zayıf yanlarını göstermektedir.

Tablo 4. Duygusal tepki / karar verenler

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   Diğerlerini, duygularını göz önüne alırlar.

   İhtiyaç ve değerleri anlarlar.

   Gönül alma / uzlaştırmaya ilgilidirler.

   Duygularını belli ederler.

   İkna eder, canlandırırlar.

   Mantık tarafından yönlendirilmezler.

   Objektif değildirler.

   Nispeten kötü organize olurlar.

   Gereğinden fazla anlayışlıdırlar.

Tablo 5. Mantıksal tepki / karar verenler

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   Mantıksal ve analitiktirler.

   Objektiftirler.

   Organize olurlar.

   Eleştirme kabiliyetleri vardır.

   Âdildirler.

   Sağlam durur, sebatlıdırlar.

   İnsanların duygularını fark etmeyebilirler.

   Diğerlerinin değerlerini yanlış anlayabilirler.

   Gönül alma / uzlaştırmayla ilgilenmezler.

   Duygularını göstermezler.

   Daha az şefkat gösterirler.

Bazı öğrenciler aktif bir şekilde başkalarını memnun etmeye çalışırken (öğrencilerin ebeveynlerini ve öğretmenlerini memnun etmeye çalışmaları gibi), bazıları diğerlerinin beklentilerine önem vermezler, bazıları ise böylesi bir isteğe isyan ederler. Bir kısım öğrenciler, analitik mantık kullanarak karar verirken, diğerleri kendilerinin ve başkalarının bakış açılarını ve duygularını gözeterek karar verirler. Birileri devamlı suretle dönüt beklerken, ötekiler en ufak bir eleştiriyi kaldıramazlar. Ne söylendiğinden ziyade nasıl söylendiğine bakanların yanında, bazıları daha çok ne söylendiğine bakar. Bazıları yaptıkları her şeye duygusal bir anlam yüklerken, bazıları tamamen tarafsız kalabilir. Duygusal tepki verenler heyecan ve duygu dolu bir sınıf ortamını tercih ederken, bazıları böylesi bir ortamdan kaçınabilirler. İç ve dış kontrol odağı olarak da tanımlayabileceğimiz bu durum, öğrencinin davranışları sonunda pekiştirmeyi veya ödülü ne veya kim ile ayarladığı sorusunu açıklığa kavuşturmamızı gerektirir. Bazı öğrencilerin iç disiplinleri, öz düzenlemeleri ve motivasyonları kendi kaynaklarından beslenir yapmak ve başarmak kendisi için önemlidir ve yıkıcı olmayan bir rekabetle davranmak için fazlası ile motive olabilir. Ancak bazı öğrenciler için yaptıklarının dış dünya tarafından keşfi ve değer atfı daha önemli olabilir. Davranışın hızlı kazanılması ve sürmesi, dış dünyanın bu anlamda sunduğu atfın birey için ikna edici olması ile ilgilidir.

Tablo 6. Yargılayanlar

Kısaca motivasyon tüm öğrenciler için hayatidir, ancak her bir öğrenci için kullanılan “yakıtın” kaynağı farklıdır. Bu farklılığı gözetebilmek ayrı yöntemlere ihtiyacı bulunan öğrencilere sağlanacak destek ile benzer düzeyde enerji ve yılmazlık üretmeye aracılık edebilecektir. Daha önemlisi bireysel farklılıklara uygun bir yapılanma ile bir içeriğin bireylere sunulması da pratik şekilde farklılaştırılabilir.

DAVRANIŞ: NASIL HAREKET ETMELİYİM?

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   Kararlı olmaktan hoşlanırlar

   Planlarlar.

   Emir/talimat verirler.

   Çabuk karar verirler.

   Ödeve konsantre olurlar.

   İnatçıdırlar.

   Esnek değildirler.

   Yetersiz veriyle karar verirler.

   Plan ya da ödev tarafından kontrol edilirler.

   Çalışmayı herhangi şekilde bölmeyi istemezler.

Tablo 7. Kavrayanlar

Güçlü yanları

Zayıf yanları

   Uzlaşırlar.

   Konunun tüm yanlarını görürler.

   Esnektirler.

   Tüm veriye dayanarak karar verirler.

   Yargılayıcı değildirler.

   Kararsızdırlar.

   Plan yapmazlar.

   Olayları kontrol etmezler.

   Ödevlerden dikkatleri kolayca dağılır.

   Projeleri bitirmezler.

Bilişsel, kavramsal ve duygusal tarzlar davranışın köklerini oluşturur. Bazı bireyler harekete geçmeden önce problemin tüm yönlerini iyice düşünmek isterken, bazıları ise problemin bir parçasıyla hemen işe başlarlar. Bazıları problemi çözmek için rastgele bir yaklaşım benimserken diğerleri sistematik bir yaklaşım benimser. Birileri mümkün

olduğunca çok yönerge ve yapı isterken, ötekiler ucu açık yapılardan hoşlanır. Birtakım insanlar tek başlarına, başkaları grupla çalışmayı tercih eder. Birçok insan da çok farklı fiziksel ortamlarda çalışmayı tercih ederler. MBTI testinde davranış kategorisi açısından değerlendirilebilecek temel gösterge “yargılayıcı” ve “kavrayıcı” olarak sınıflandırılan hayat tarzı veya genel davranış şeklidir. İkisi arasındaki temel fark hayatı planlı ya da plansız yaşamakla da ilgilidir. Yargılayıcılar daha planlı, kavrayıcılar ise daha doğal tepkilerle keşfetmeyi ve yaşamayı seçerler. İki özelliğin güçlü ve zayıf yanları Tablo 6 ve 7’de verilmiştir.

Yukarıda dile getirilen farklılıklar, sadece örnek vermek amaçlı olup bunları çoğaltmak mümkündür. Burada önemli olan öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak “farklılaştırılmış” dersler işleyebilmektedir. Öğrencilerin eğitim hakkı temel insan hakları içinde yer aldığına göre onların ihtiyacına uygun bir eğitim almaları da aynı bağlamda düşünülebilir. Buna göre kullanılacak materyaller ve etkinlikler açısından farklı öğrenme tipine sahip öğrencilere hitap edecek şekilde bir planlama yapmak gerekecektir. Konu çocuklar olduğu zaman eğilimler ve kişisel özellikler kadar öğrenme ve yaşam özelliklerine etki edecek önemli bir unsur da “mizaçtır”. Mizaç çocukların bireysel farklılıkları, davranma ve öğrenme eğilimlerinin bilişsel, davranışsal veya duygusal tercihlerinin önemli oranda ayarlanmasına katkı sağlamaktadır. Yukarıda sıralanan insani özelliklerin önemli bir kısmı kişisel mizaç ile öğrenme arasında kurulacak ilişkinin niteliği ile de ele alınabilir. Bu konuda ek bilgi için kültürümüze uygun modellenen 9 Tip Mizaç Modeli ile ilgili çalışmalar incelenebilir (Yılmaz, 2010).

DEMOKRASİ VE İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ MÜFREDATI


DİHE programlarında her konunun aynı düzeyde ele alınması söz konusu olamayacağından aşağıdaki şekilde öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak kullanılması gereken ana çerçeveye yer verilmiştir. Piramidin altından üstüne doğru gidilirken içeriğin de azaltılması germektedir. Başka bir ifade ile piramidin alt tarafındaki konular üzerinde daha fazla, üst tarafındaki konular üzerinde ise nispeten daha az durulması önerilmektedir. Çünkü çocukların gelişim düzeyleri ve günlük yaşam deneyimleri dikkate alındığında, onların öncelikle bireysel anlamda ve toplum hayatında demokratik ve insan haklarına saygılı tutum ve davranış geliştirmeleri beklenmektedir. İdeal bir toplumda vatandaşlar sorumluluklar ve haklarının farkında olmalıdırlar. Bu sebepten piramidin ikinci basamağı haklar ve sorumluluk ile ilişkilidir. Demokratik katılım günümüz dünyasında çok önemli olmakla birlikte, çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında önceki üçüne göre onların dünyasında daha az yer almaktadır. Son olarak ise öğrencilerin devlet yapısını, siyasal karar alma mekanizmalarının nasıl işlediğini öğrenmelerini sağlayacak “Güç ve Otorite” başlığı yer almaktadır.

HAKLAR VE SORUMLULUKLAR

1.  Haklar, özgürlükler ve sorumlulukların ilişkisini öğretecek etkinlikler

2.  Çevre ve İnsan Haklarını (İnsanların yiyecek ve temiz suya erişim hakları) öğretecek etkinlikler

3.  Fakirlik ve İnsan Haklarını (Barınma hakkı, fakirliğin özgür iradeyi kısıtlaması) öğretecek etkinlikler

4.  Ayrımcılık ve İnsan Haklarını (Engelliler, Kadınlar, Yaşlılar, Mülteci ve Göçmenler için eşit haklar ve ayrımcılıkla mücadele) öğretecek etkinlikler

5.  Çocukların eğitim ve sağlık haklarını öğretecek etkinlikler

6.  Kişisel ve siyasal hakları öğretecek etkinlikler

7.  Ekonomik ve sosyal hakları öğretecek etkinlikler

8.  Kültürel Hakları öğretecek etkinlikler

9.  Sorumluluklarımızı (İnsanların ne tür sorumlulukları var?) öğretecek etkinlikler

a.  İnsani Sorumluluklarımız

b.  Mesleki Sorumluluklarımız

c.   Vatandaş olarak sorumluluklarımız.

DEMOKRATİK KATILIM

1. Demokratik katılımı (Yaş, cinsiyet, köken, dinden bağımsız olarak) öğretecek etkinlikler

a.  Sivil toplum kuruluşları aracılığı ile katılım

b.  Siyasi partiler aracılığı ile katılım 2. Eğitime Katılım

3. Okulda demokratik katılım

GÜÇ VE OTORİTE

1. Kurallar ve kanunları (Toplum ne tür kurallara ihtiyaç duyar? Vatandaş hakları nelerdir? Siyasi haklar nelerdir? Cinsiyet, din vs. açısından kanun önünde eşit olma) öğretecek etkinlikler

a. Örf, adet, gelenek, ahlak, yasa vb öğretecek etkinlikler

2. Hükümet ve siyaseti (Toplum nasıl yönetilir? Oy vermenin önündeki engeller?) öğretecek etkinlikler 3. Adaletli davranmayı öğretecek etkinlikler

Bu temel çerçeve yukarıda açıklanan ilkelere bağlı olarak öğrencilere kazandırılmalıdır. Ancak öğretmenin de pedagojik anlamda yeterli bir repertuarı olmalıdır. Aşağıda bunu kolaylaştıracak çeşitili örnekler üzerinde durulmuştur.

DEMOKRASI VE INSAN HAKLARI DERSİ İÇİN BAZI ETKİNLİK FİKİRLERİ

Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi ile ilgili konular işlenirken öğrencilerin farklı kişisel özelliklerini geliştirmek amacıyla, bu kitapta muhtelif türde materyallere ve etkinliklere yer verilmiştir. Bununla birlikte özellikle öğretmen ve öğretmen adaylarına rehber olması maksadıyla, aşağıda bu ders kapsamında değişik konuları ele alan ne tür etkinlikler gerçekleştirilebileceğine dair teorik örneklere yer vermenin de yararlı olacağı düşünülebilir. Şüphesiz burada yazılanlar fikir verme amaçlı olup uygulayıcılar çok daha iyi uygulama örnekleri geliştirilebilir.

1. Öğrencilerin Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi kapsamında karşılaştırmalı olarak olayları analiz etmeleri sağlanabilir. Örneğin aynı senaryoyu farklı toplumsal katmanlar ya da farklı ülkede yaşayan çocuklar / insanlar bağlamında ele almak öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve konuyu iyi bir şekilde öğrenmeleri açısından oldukça yararlı olacaktır. Aşağıdaki tüm senaryolar ya drama ya da çalışma yaprağı oluşturularak ele alınabilir.

Toplumun farklı katmanlarından üç çocuğun eğitim deneyimi ele alınabilir. Bu çocuklardan bir tanesi şehirde yaşayan ama fakir bir çocuk, diğeri şehirde yaşayan ve zengin bir çocuk diğeri ise köyde yaşayan bir çocuktur. Sahip oldukları imkânlar ile eğitim hakkı ilişkilendirilmek üzere bir ders işlenebilir.

Üç değişik ülkede (demokratik, totaliter ve otoriter üç ülke seçilebilir) toplumun farklı katmanlarından iki kişinin (birisi sıradan halk, diğeri güçlü bir kişi) bir suç isnadı ile (hırsızlık, cinayet, saldırı, aile içi şiddet vs.) mahkemeye getirilmelerini ve davalarına bakılmasını ele alan bir etkinlik, demokratik ülkelerle anti-demokratik ülkelerin farklarının anlaşılmasını sağlayacaktır.

Üç değişik ülkede (demokratik, totaliter ve otoriter üç ülke) çalışanların hakları üzerine karşılaştırmalar yapılabilir. Bu bağlamda çalışanların yemek, mola, izin ve tatil hakları ile ücretleri ve güvenlikleri karşılaştırılabilir.

Yukarıda dile getirilen tüm senaryolar öğrencilerin değişim ve süreklilik ya da kronolojiyi anlama becerilerini geliştirmeye yönelik olarak tarihsel bir bağlam içinde de ele alınabilir. Örneğin mahkemelerin etkinliği ya da işçi haklarının geçmişi ve şimdiki durumu karşılaştırmalı kıyaslanabilir. Hırsızlıktan suçlanmış bir kişinin geçmişte ve şimdi mahkemede nasıl yargılandığı ya da geçmişteki bir işçi ile şimdiki işçinin hakları açısından nelerin değiştiği ele alınabilir.

2.                  Bir olay karşısında bireyin rolü ile tutumları “bir kişiyi sorgulama” etkinliği ile irdelenebilir. İşlenen konuyla ilgili kişinin rolüne giren öğretmen (duruma göre çok perspektifliliği sağlamak için toplumun sırasıyla farklı üyelerinden ikisi rolüne girebilir) sınıfın orta yerine konulacak bir sandalyeye oturarak öğrencilerin kendisini sorgulamasını sağlar. O kişiyi anımsatacak kıyafetlerin giyilmesi çok daha etkili olacakken bunun yapılamadığı durumda bir kâğıt parçasına rolün adını yazıp yakaya iliştirmek de oldukça güçlü tepkiye yol açabilmektedir. Örneğin, totaliter rejimlerin işlendiği bir derste totaliter rejimde yaşayan bir kişinin rolüne bürünerek rol oynanabilir. Ya da Suriye’den Türkiye’ye sığınmacı olarak gelmiş bir baba canlandırılabilir. Diktatörlerin bakışını göstermek için diktatörlerin tipik düşünce ve davranışlarını yansıtacak bir kurguda diktatör kılığına girilebilir.

3.                  Açıklayıcı yazıları da içeren resimler, zihin haritaları, örümcek diyagramları, karikatürler, balık kılçığı haritaları işlenen konunun özetlenmesi açısından oldukça kullanışlı olabilecekken, akış diyagramları konuyu zaman içinde ve değişime neden olan faktörlerle engel olan faktörleri anlamak için önemlidir. Mümkün olduğu hallerde ve resim iyi kalitede ise gerçek fotoğrafların kullanılması önerilir. Resimlere doğru soruların sorulması ise bu kapsam için zorunludur. Bu bağlamda sadece “bu resimde ne görüyorsunuz?” türünden tasvir soruları yerine öğrencilerin resimden çıkarımda bulunmalarına yönelik sorular yöneltilmelidir. Zihin haritaları öğrencilerin konuyla ilgili önceden ne bildiklerini ve dersin sonunda ne öğrendiklerini anlamak için etkin olarak kullanılabilir. Ayrıca beyin fırtınası yapmak için de işe koşulabilir. Örümcek diyagramları bir olayın farklı boyutlarını ele almak, balık kılçığı haritası ise sebep - sonuç ilişkisi kurmak için idealdir.

4.                  Öğrenciler genellikle karıştırılmış resimler ya da yazılardan oluşan kartları çeşitli ölçütlere göre düzenleme etkinliğini oldukça eğlenceli ve öğretici bulmaktadırlar. Örneğin kartlar veya resimler belli bir tema çerçevesinde neden-sonucu gösterecek şekilde sınıflandırılabilir. Daha yetenekli öğrenciler için bu kartlara hileli (yanlış bilgi verilen) olanlar eklenmek suretiyle bunları bulmaları istenebilir. Örneğin, demokrasinin özellikleri kartlar halinde verilerek bunları önem sırasına göre ya da önemli - önemsiz şeklinde sınıflandırmaları istenebilir.

5.                  Özellikle yeni bir konuyla ilgili bir dersin girişinde gizemli bir obje ya da bir objenin fotoğrafı iyi bir başlangıç olabilir. Sığınmacılar konusu işlenirken Suriyeli bir çocuğun defteri, kalemi ya da ayakkabısının fotoğrafı derse giriş için iyi bir etkinlik olabilir.

6.                  Belli bir konuya ait A4 formatında bir kâğıda resimler koyarak bunu öğrencilere dağıtmak bir konuya giriş yapmak için oldukça faydalı olabilir. Öğrencilere bu resimlerden hareketle ilk izlenimlerini söylemeleri istenebilir. Bu etkinlik aynı konuya ait farklı izlenim oluşturacak iki set fotoğrafla (iki adet A4 formatında resimler) geliştirilebilir. Konunun sonunda bu fotoğraflara yeniden dönülerek ne kadar ilerlemenin / değişim gerçekleştiği tartışılabilir. Örneğin çevre sorunlarının işlenişi sırasında tahrip olmuş eski bir ormanın resimleri işe yarar. Dersin sonunda tekrar o fotoğrafa dönülerek çevreye duyarsız kalınması halinde varılacak sonuç vurgulanmış olur.

7.                  Tasvir fikri öğrencilere gazete haberleri, karikatürler veya kısa filmlerle tanıtılabilir. Örneğin, yazılı bir açıklama (beyan) veya resim sunularak burada hangi hakların ihlal edildiği veya bu durumda demokratik olan ve olmayan tutumların tespit edilmesi istenebilir. Bu bireysel bir çalışma ya da küçük grup çalışması şeklinde gerçekleştirilebilir.

8.                  İki farklı yönetim şeklini, ülkeyi ya da durumu demokrasi ve insan hakları açısından karşılaştırmak için iki durumun (ya da bir durumun önceki ve sonraki halinin) detaylarını içeren bir tablo faydalı olabilir. Tablonun sütunları benzerlik ve farklılıklar olarak oluşturulabilir. Daha az yetenekli öğrencilere tamamlanmış bir tablo verilerek benzerlik ve farklılık gösteren şeylerin altını çizmeleri istenebilir.

9.                  Öğrencilerin “gazeteler daima gerçekleri aktarırlar” şeklinde bir algılarının olması muhtemeldir. Bu bağlamda medya - okuryazarlığı becerisini de geliştirmek için insan hakları ya da demokrasi ile ilgili bir haberin farklı gazeteler tarafından nasıl değerlendirildiğine bakılabilir.

10.              Öğrencilere sorulacak son soru daima bir yargıya varması ya da bir hipotezle ilgili sonuca varmasıdır. Bunu kendi bilgilerini ve sizin sağladığınız kaynakları kullanarak gerçekleştireceklerdir.

SONUÇ

DİHE’nin etik bir uğraş olduğu belirtilmişti. Bu bağlamda öğrencilere çeşitli değer ve tutumları kazandırmak, DİHE’de en az bilgi kadar, hatta ondan daha da önemlidir. Dolayısıyla bu ders bir değer eğitimi olarak da tanımlanabilir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken husus, DİHE’nin belirli bir ideoloji ya da dominant kültürün değeri bağlamında yapılandırılmaması, aksine kim olduğuna bakılmaksızın sadece insan olmakla oluşan haklar ve sorumluluklar üzerinden yapılandırılması gereğidir. Bireysel farklılıklar bağlamında öğrencilerin düşünme, tepki ve tutum farklılıkları, onların bu konuda erişeceği soyutlamalara bağlı kalarak da şekillenecektir. Öğrenme ve çocuk gelişiminin bir parçası olan bu durum ele aldığımız DİHE kapsamında daha fazla anlam kazanmaktadır. Çocuklara seçme, kendini ifade etme, haklarını koruma, farklı haklılıkların varlığını gözetme gibi konular için gelişiminin ve eğitilmelerinin demokratik kültürü içermesi gerekmektedir. Belki de hiçbir konuda olmadığı kadar bu konuda bireysel farklılıklara gösterilecek özen, konunun doğasına uygun bir model buluşması sağlayacaktır. Demokratik değerleri edinmek konuyu içselleştirme ve inançlar geliştirmekle ilgilidir.

İyi bir dünyada yaşadıklarını düşünenler bu dünyayı aynen korumak; hayal kırıklığına uğramış kişiler ise bu dünyayı temelinden değiştirmek isterler. Topluma uyamayanlar ya da değerlerine uyumlu davranamayanlar, eğer gelişim gücüne ve kişisel kaynaklarını kullanma potansiyeline sahipse girişkenlikle birleşen umut ve mutluluk yaşam şekline dönüşebilir. Ancak bu güçleri yoksa ya da kendi yeteneklerini kullanarak yaşadıkları sorunlarla başa çıkma becerileri mevcut kişisel kaynaklarını zorluyorsa, kitle içinde kişiliklerini eriterek “yıkıcı bir özgürlük” ya da “patolojik bir kendilik” geliştireceklerdir (Hofer, 2007). Uyumlu bir dünya kurma, bireysel farklılıklar ve insani hakların toplumsal uzlaşma ile değerli bir yaşama dönüşebilmesi için demokrasi ve değerler eğitimi, bireyin kendilik ve özel olma algısını bütünleyecek bir şekilde genel eğitim içinde kendisine yer bulmalıdır. Çünkü mutlu ve haklara saygılı bireyler kendileri gibi toplumlar inşa edebilirler.

KAYNAKÇA

Babadoğan, C. (1996). Modern Öğretim Stratejilerinin Öğretim Öğrenim Süreçlerine Yansıması, Ankara.

Bandura, A. (2010). Self Efficacy. New York: Corsini Enycylopedia of Psychology.

Banks, J. A. (2010). Multicultural education: Characteristics and goals. In Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (eds.) Multicultural Education: Issues and Perspectives (7th edt.). USA: Wiley.

Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidener, M. (2000). The Handbook of Self-regulation. London: Elsevier Academy Press.

Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Belknap Press.

Doğan, İ. (2001). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hakları. Ankara: PegemA.

Dunlosky, J., Katherine A. Rawson, K. A., Marsh,

E. J., Nathan, M. J.,& Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest. 14(1) 4–58.

Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and Individual Differences. New York: Plenum.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. New York: Basic Books.

Gollob, R., Huddleston, T., Krapf, P., Rowe, D. &

Taelman, W. (2008). Living in Democracy: EDC/ HRE Lesson Plans for Lower Secondary Level. Council of Europe Publishing.

Hartley, J. & Greegs, M. A. (1997). Divergent thinking in arts and science students. Studies in Higher Education, 22(1), 93-97.

Hofer, E. (2007) Kesin İnançlılar: Sosyal Psikoloji Yazıları, İstanbul: Plato.

Kepenekçi, Y. K. (2000). İnsan Hakları Eğitimi, Ankara: Anı Yayıncılık

Kuçuradi, İ. (2011). 21. Yüzyılın Başında İnsan Haklarını Korumada Karşılaşılan Sorunlar. İstanbul: T.C. Maltepe Üniversitesi İnsan Hakları Araştırma ve Uygulama Merkezi ve UNESCO Felsefe ve İnsan Hakları Kürsüsü Yayınları-2.

Maccoby, E. E. & Jacklin, C. N. (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford: Stanford University Press.

MBTI (Myers-Briggs Tip Ölçeği). Şuradan erişilebilir: http://mbtitoday.org/carl-jung-psychological-type/ (Aralık 2014’de erişilmiştir).

McNamara, D., & Harris, R. (1997). Overseas Students in Higher Education: Issues in Teaching and Learning. London: Routledge.

Nagy, J. (2014). Şuradan erişilebilir: http://www. columbiasc.edu/graduate/masters/med-divergent-learning (Aralık 2014’de erişilmiştir).

Pintrich, P. R. (2002). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, Vol. 95, No. 4, 667–686.

Schunck,Z. & Zimmerman,B. (2003). Handbook of Psychology, WILEY.

Sutherland, P. (1997). Experiential learning and constructivism. In Sutherland, P. (ed.) Adult Learning: A Reader. London: Kogan Page.

Whitebread, D. (2000). The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London: RoutledgeFarmer.

Willcoxson, L. and M. Prosser (1996). Kolb’s learning style inventory (1985): Review and further study of validity and reliability. British Journal of Educational Psychology, 66:251-261.

Yeşil, R. (2004). İnsan hakları ve demokrasi eğitiminde yöntem. G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, (2004), 35-41.

Yılmaz, E. (2010) Çocuklarda Dokuz Tip Mizaç Modeli, İstanbul: Hayat Yayınları.

Zhang, L.F, & Sternberg, R. J. (2006). The Nature of Intellectual Styles. Oxon: Routledge


 


İlkokul Öğretmenlerinin Gözünden Demokrasi ve


İnsan Hakları Eğitimi

Selahattin KAYMAKÇI* Mustafa ÖZTÜRK** Mehmet PALANCI*** Cevdet KIRPIK****


İlkokul dönemi öğrencilerin temel eğitsel alışkanlıklarını kazanma ve temel eğitsel becerileri geliştirme dönemi olması açısından oldukça önemlidir. Bu dönemi önemli kılan diğer bir özellik temel akademik becerilerin bu dönemdeki oluşma çerçevesine bağlı kalarak ilerlemesi ve bireyin yaşam normlarını şekillendirmesi ile ilgilidir. İlkokul öğretmenleri ise bu yaş dönemi çocuklarının gelişim özelliklerine bağlı kalarak önemli bir davranışsal ve öğretici model olma özelliğine sahiptir. Bu nedenle ilkokul öğretmenlerinin öğrencilerinin hayata en iyi başlangıcı yapabilmeleri için ellerinden geleni yapmaları daha önemli olmaya başlamaktadır. İlkokul eğitimi süresince öğrencilerin yaşamları boyunca bilişsel özelliklerine, karar alma süreçlerine, psiko-sosyal bağlamda sağlıklı olmalarına katkı sağlayacak eleştirel düşünme, problem çözme, başa çıkma, öz yeterlik, öz güven sahibi olma, doğru yanlış analizi yapma, gerçeği tanımlama ve sorumluluk sahibi olma gibi yaşamsal kazanımların temelleri atılmaktadır. Günümüz dünyası için oldukça önem kazanmaya başlayan Bilgi İletişim Teknolojilerinin öğrenimine yönelik artan bir vurgu da günümüz dünyasında söz konusudur. Ancak insanların yaşam refahlarını, bireysel ve toplumsal mutluluklarını belirleyen önemli bir alan da temel vatandaşlık değerleri ve tutumlarıdır. Temel vatandaşlık ve demokrasi değerleri okulun sosyal gelişim ve kazanım boyutu ile ilişkilidir. Sosyal boyut bireyin felsefi, sosyal ve kişisel gelişimi kadar bunlarla ilişkili bireysel, toplumsal ve ekonomik gelişim ile de

* Doç. Dr., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

ilişkilidir. Çünkü bu boyut bugün “kim olduğumuzu” belirleyen sosyal ve kültürel değerlerin yeniden üretilmesi ve bunların gelecek nesillere aktarılması ile ilgilidir. Günümüz toplumlarında en çok ihtiyaç duyduğumuz vatandaşlık değeri ise demokrasi ve insan haklarına saygıdır (Stradling, 2009).

İlkokullar demokratik bilinç ve tutumun temelinin atılmasında hayati bir öneme sahiptir. Bu sebepten okullarda öğrencilerin demokratik ve insan haklarına saygılı bir tutum ve davranış geliştirmelerine yönelik çeşitli etkinliklerin gerçekleştirilmesi gerekir (Blacker, 2003). Ancak demokrasi ve insan hakları temelli vatandaşlık eğitimi basitçe bilmek ve anlamak değildir; “yaparak” ve “olarak” bilmek ve anlamaktır (Tudor, 2002).

Dünyada demokrasi ve insan hakları konuları genellikle vatandaşlık eğitiminin temel bir boyutu olarak verilmektedir. Vatandaşlık eğitimi ise en genel anlamda üç farklı modelle verilmeye çalışılmaktadır:

1.                  Vatandaşlık ayrı bir ders olarak değil, diğer ana derslere yedirilmiş bir şekilde işlenir. Konunun koordinatörlüğünü genellikle tarih veya coğrafya öğretmenleri yapar ve bu sebepten konunun uzmanları tarafından değil diğer alan öğretmenleri tarafından öğretilir.

** Doç. Dr. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

*** Yrd. Doç. Dr. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü

**** Doç. Dr. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

2.                  Vatandaşlık kendi başına ayrı bir ders olarak verilir. Bu sebepten diğer dersler gibi dönem ya da yıl boyunca kapsanacak bir öğretim programı

vardır. Genellikle sosyal bilgiler, tarih ya da coğrafya öğretmenleri tarafından verilir.

3.                  Vatandaşlık tüm okul ekosisteminin bir parçası olarak ele alınır. Okulun toplumla yakın ilişkileri vardır. Vatandaşlık eğitimi okul programına doğrudan entegre edilmiştir. Özel günler ya da özel olaylar bağlamında çeşitli etkinlikler organize edilir. (Tudor, 2002: 2-3).

Vatandaşlık ile demokrasi ve insan hakları konularının yukarıda açıklanan hangi modele göre oluşturulacağı ülkeden ülkeye ya da bazı ülkelerde okuldan okula değişecektir. Seçimde genel eğitim sistemi ile okul kültürü en önemli faktörler olacaktır. Ancak en ideal olan bunlardan üçüncü modelin başarılabilmesidir. Böylece okul bir “öğrenme toplumu” ve demokratik kurumların temelinin atıldığı bir yer haline gelecektir (Morgan, 2001).

Bu bağlamda aileden sonra okul ve sınıf kültürleri öğrencilerin demokrasiyi kurumsal anlamda tecrübe edecekleri merkezi bir yerdir (Reich, 2003). Bu sebepten okul kültürleri ile sınıf ortamlarının buna uygun bir şekilde oluşturulması gerekir. Sınıf ortamının genel anlamda öğrenci-öğretmen ilişkileri açısından otoriter olmayan ve iletişim açısından öğretmenin öğrencilerle eşit olduğu demokrasinin yaşatıldığı bir ortam olması gerekir (Freire, 1996). Okul ve sınıf ortamlarında insan davranışlarının nasıl olduğu öğrencilerin genel anlamda informal ve model alarak öğrenmeleri açısından gerekli olmakla birlikte yeterli değildir. Bu özellikle demokrasi ve insan haklarının ayrı bir ders olarak okutulduğu ülkeler için geçerlidir. Böylesi bir durumda öğretmenlerin pedagojik anlamda bu dersi nasıl en etkin şekilde öğreteceklerini de bilmeleri gerekir. İçeriği itibariyle soyut düşünceleri çokça içeren demokrasi ve insan hakları konularını dördüncü sınıf öğrencilerine öğretirken fazladan dikkat göstermek gerekecektir. Okul ve ekosistemi kapsamında öğrencinin bu soyut fikirleri farklı problemler için demokratik, katılımcı, gözlenebilir davranışlar bağlamında kavrayabilmesi gerekir. Öğrencinin tüm ekosistemi kuşattığını kavradığı demokratik değerlerle ilgili kavramsal anlayışını davranış olarak sergilemesi gerekecektir. Öğretmenlere bu kapsamda düşen en önemli rol bu atmosferi oluşturacak bir davranışsal model olmanın ve sınıf ve okul atmosferi oluşturmanın ekinde demokrasi ve değerle eğitim için pedagojik alan bilgisine sahip olmaktır.

Yukarıda sıralanan düşünceler ışığında Türkiye’deki mevcut durumun öğretmenlerin bakış açısı ile ortaya konması amacıyla proje kapsamında bir alan araştırması gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma özellikle 2015/2016 yılından itibaren ilkokullarda müfredata alınması planlanan Demokrasi, Yurttaşlık ve İnsan Hakları dersine katkı sağlamak amacıyla ilkokul öğretmenleri ile idarecilerinin bakış açılarını ve hazırlıklarını açıklamak için oluşturulmuştur. Bu bölümde söz konusu araştırmanın temel bulguları paylaşılmaktadır.

YÖNTEM

Proje kapsamında gerçekleştirilen alan çalışmalarının en önemli ayağını öğretmen ve idarecilerle gerçekleştirilen anket çalışması oluşturmuştur. Anket Kayseri ve Trabzon illerinde görev yapan ilkokul öğretmenleri ile idarecilerine uygulanmıştır. Toplam katılımcı sayısı 263 olup bunların yüzde 53’ü erkek, yüzde 47’si ise kadındır. Proje web sayfasından erişime açılan anketin ilgili öğretmenler ve idareciler tarafından çevrimiçi doldurulması sağlanmıştır. Çeşitli sosyal medya gruplarında ilgili öğretmenlerin duyuruları izlemeleri ve erişimleri sağlanmıştır. Veri toplama süreci, proje araştırmacılarının bulundukları yerleşim birimlerindeki okullarda gerçekleştirdikleri yüz yüze uygulamalar ile tamamlanmıştır.

Anket toplamda altı bölümden oluşmuştur. İlk bölümü katılımcıların kişisel bilgilerine ayrılmıştır. İkinci bölümde ise öğretmenlerden çalıştıkları okul ve sınıflardaki uygulamaları demokratik ve insan haklarına saygılı anlayış çerçevesinde değerlendirmelerini sağlayacak sorular yer almıştır. Üçüncü bölümde öğretmenlerin ilkokul dördüncü sınıfta demokrasi, yurttaşlık ve insan hakları dersinin okutulmasına dair algılarını ölçen sorulara yer verilmiştir. Dördüncü bölüm içerik yönünden “nasıl bir insan hakları ve demokrasi eğitimi oluşturulmalı?” sorusu kapsamında öğretmenlerin fikrini almaya yöneliktir. Beşinci bölüm bu konuları öğretirken nasıl bir pedagojik yaklaşım benimsenmesi gerektiğini, son bölüm ise öğretmenlerin bu bağlamda hizmet-içi eğitimlere ihtiyaç duyup duymadıklarını anlamak üzere oluşturulmuştur.

Anket verileri SPSS/WINDOWS 18.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir.

BULGULAR VE TARTIŞMA

A. Kişisel Bilgiler: Katılımcıların kişisel bilgilerine ilişkin veriler aşağıda tablolar halinde sunulmuştur:

Tablo 1: Katılımcıların cinsiyetlerine ilişkin bilgiler

Cinsiyet

f

%

Erkek

140

53.2

Bayan

123

46.8

Toplam

263

100.0

Tablo 1’de katılımcıların cinsiyetlerine ilişkin bilgiler açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların %53.2’si (140 kişi) erkek, %46.8’i (123 kişi) ise bayandır.

Tablo 2: Katılımcıların mesleki deneyimlerine ilişkin bilgiler

Mesleki Deneyim Süresi

f

%

21 Yıl ve Üzeri

68

25.9

16-20 Yıl

55

20.9

11-15 Yıl

55

20.9

6-10 Yıl

44

16.7

0-5 Yıl

41

15.6

Toplam

263

100.0

Katılımcıların mesleki deneyim sürelerine ilişkin bilgiler incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğunun (%25.9) 21 yıl ve üzeri, %20.9’unun 16-20 yıl ile 11-15 yıl, %16.7’sinin 6-10 yıl ve %15.6’sının 0-5 yıl arası mesleki deneyime sahip oldukları görülmektedir.

Tablo 3: Katılımcıların mezun oldukları kurum türüne ilişkin bilgiler

Mezun Olduğu Kurum Türü

f

%

Eğitim Fakültesi

207

78.7

Fen-Edebiyat Fakültesi

21

8.0

Eğitim Enstitüsü

8

3.0

Mühendislik Fakültesi

7

2.7

Mezun Olduğu Kurum Türü

f

%

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

6

2.2

Ziraat Fakültesi

5

1.9

Önlisans

4

1.5

Orman Fakültesi

2

.8

Lisansüstü

1

.4

Teknik Eğitim Fakültesi

1

.4

Turizm İşletmeciliği

1

.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların mezun oldukları kurum türüne ilişkin bilgiler Tablo 3’te gösterilmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%78.7) eğitim fakültesi mezunudur. Öte yandan fen-edebiyat fakültesi mezunlarının %8, eğitim enstitüsü mezunlarının %3, mühendislik fakültesi mezunlarının %2.7, iktisadi ve idari bilimler fakültesi mezunlarının %2.2, ziraat fakültesi mezunlarının %1.9, önlisans mezunlarının %1.5, orman fakültesi mezunlarının %0.8, lisansüstü, teknik eğitim fakültesi ve turizm işletmeciliği mezunlarının ise %0.4’er oranda katılımcı grubu içerisinde yer aldıkları anlaşılmaktadır.

Tablo 4: Katılımcıların görev yaptıkları kurum türüne ilişkin bilgiler

Kurum Türü

f

%

Resmi

260

98.9

Özel

3

1.1

Toplam

263

100.0

Görev yapılan kurum türüne bakıldığında katılımcıların çoğunluğu (%98.9) resmi, geriye kalanlar ise (%1.1) özel kurumlarda görev yapmaktadırlar.

Tablo 5: Katılımcıların görev yaptığı okulların bulunduğu yerleşim yeri türüne ilişkin bilgiler

Yerleşim Yeri Türü

f

%

Şehir Merkezi

184

70.0

Köy

79

30.0

Toplam

263

100.0

Tablo 5 incelendiğinde katılımcıların görev yaptıkları okulların %70’inin şehir merkezinde, %30’unun ise köyde bulunduğu görülmektedir.

Tablo 6: Katılımcıların görev yaptığı okulların bulunduğu il türüne ilişkin bilgiler

İl Adı

f

%

Kayseri

173

65.8

Trabzon

90

34.2

Toplam

263

100.0

Tablo 6’ya bakıldığında katılımcıların görev yaptığı okulların %65.8’inin Kayseri, %34.2’sinin Trabzon’da bulunduğu anlaşılmaktadır.

B. Okul ve sınıf uygulamaları: Katılımcıların okul ve sınıf ortamında insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitimine yönelik uygulamalara ilişkin görüşleri aşağıda tablolar halinde açıklanmıştır:

Tablo 7: Katılımcıların okulun öğrencileri için güvenli yer olma durumlarına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

126

47.9

Kesinlikle Katılıyorum

101

38.4

Katılmıyorum

32

12.2

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Toplam

263

100.0

Katılımcıların görev yaptıkları okulların güvenli bir yer olup olmadığına ilişkin görüşleri Tablo 7’de açıklanmıştır. Buna göre öğretmenlerin çoğunluğunun (%86.3) okullarının güvenli bir yer olduğunu ifade ettikleri, geriye kalan kısmın ise (%13.7) okullarını güvenli bulmadıkları ortaya çıkmıştır. 2014 yılı içinde gerçekleştirilen Milli Eğitim Şurasının dört ana tartışma alanından bir tanesi okul güvenliği olmuştur. Son yıllarda artan uyuşturucu, istismar ve zararlı alışkanlıklar kapsamında tartışma konusu olan okul güvenliği kavramı maalesef oluşan bu algı nedeni ile eksik bir yapılanma ile kendisine yer bulmaktadır. Okul güvenliği denildiği zaman projemizin amaçlarını da zayıflatabilecek bu algı yanılgısına dikkat çekmek durumundayız. Okul güvenliği demokratik değerler ve psikolojik iyi olma kapsamında daha kapsamlı bir kavramdır. Fiziki güvenlik başlığına sıkıştırılması ne yazık ki takip eden tüm dikkati de buraya yönlendirecektir. Şüphesiz fiziki güvenlikte önemli bir alandır ancak okulun güvenli bir yer olması özellikle demokratik değerler bağlamında sadece bununla sınırlı değildir. Çocuklar kişisel olgunlukları ve yaş özelikleri kapsamında da güvenlik tehdidiyle karşı karşıyadır. Angarya iş yüklemek, hakarete maruz kalmak, korkutulmak, yetişkin öğretmenler ve idareciler gibi düşünmeye zorlanmak, itiraz etmemek, boyun eğmek, duygusal şiddete maruz kalmak, hakarete uğramak, seçme hakkı vermemek gibi öğrencinin yaşam ve gelişim güvenliğini tehdit eden unsurlar göz ardı edilmemelidir. Okul öğrencinin kişisel, duygusal, zihinsel ve sosyal gelişimini garanti edecek güvenli bir ortam sağlamakla yükümlüdür. Bu nedenle demokratik değerler bağlamında göz ardı edilen ya da çoğu zaman farkına bile varılmayacak kadar göz ardı edilen birçok davranışın okul ve çocuğun gelişim güvenliği kapsamında ele alınması gerekmektedir.

Tablo 8: Katılımcıların okulda ayrımcılığın olup olmama durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

116

44.1

Kesinlikle Katılıyorum

109

41.4

Katılmıyorum

36

13.7

Kesinlikle Katılmıyorum

2

.8

Toplam

263

100.0

Tablo 8’de katılımcıların görev yaptıkları okullarda ayrımcılığın yapılma durumuna ilişkin görüşleri ele alınmıştır. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun %85.5 oranla okullarında ayrımcılık yapılmadığını, %14.5 oranla ise okullarında ayrımcılık yapıldığını ileri sürdükleri anlaşılmaktadır.

Tablo 9: Katılımcıların okul idaresinin demokratik okul kültürünü destekleme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

117

44.5

Kesinlikle Katılıyorum

98

37.3

Katılmıyorum

39

14.8

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların okul idaresinin demokratik okul kültürünü destekleme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 9’da gösterilmiştir. Tabloya bakıldığında katılımcıların çoğunluğunun (%81.8) okul idaresinin demokratik okul kültürünü desteklediği, geriye kalan kısmın ise (%18.2) okul idaresinin demokratik okul kültürünü desteklemediği yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir.

Tablo 10: Katılımcıların okulda alınan kararlarda öğrencilerin ihtiyaçlarının gözetilme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

130

49.4

Kesinlikle Katılıyorum

97

36.9

Katılmıyorum

29

11.0

Kesinlikle Katılmıyorum

3

1.2

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Tablo 10’da katılımcıların okulda alınan kararların öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda belirlenme durumuna ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun %86.3 oranında öğrenci ihtiyaçları gözetilerek okulda kararların alındığını savundukları buna karşın %12.2 oranında ise öğrenci ihtiyaçlarının okulda kararlar alınırken belirleyici bir faktör olmadığını ifade ettikleri anlaşılmaktadır.

Tablo 11: Katılımcıların okulun karar alma süreçlerine öğretmenlerin katılım durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

129

49.1

Kesinlikle Katılıyorum

85

32.3

Katılmıyorum

37

14.1

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

3

1.1

Toplam

263

100.0

Katılımcıların öğretmenlerin okulda karar alma süreçlerine katılım durumuyla ilgili görüşleri Tablo 11’de açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%81.4) okulda karar alma süreçlerine öğretmenlerin katıldığını, %17.5’i ise okulda karar alma süreçlerine öğretmenlerin katılmadığını ifade etmiştir.

Tablo 12: Katılımcıların okulun karar alma süreçlerine velilerin katılım durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

133

50.6

Kesinlikle Katılıyorum

66

25.1

Katılmıyorum

49

18.6

Kesinlikle Katılmıyorum

13

4.9

Cevapsız

2

.8

Toplam

263

100.0

Tablo 12’de katılımcıların okulun karar alma süreçlerine velilerin katılım durumuna ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Tabloya bakıldığında öğretmenlerin %75.7’sinin okul kararlarında veli görüşlerinin dikkate alındığını, %23.5’inin ise dikkate alınmadığını belirttikleri görülmektedir. Öğretmen, öğrenci ve veli katılımı ile ilgi 9-12. Tablolardaki verilerin nitel anlamda ayrıca analiz edilmesi gereklidir. Demokrasi gibi kavramsal anlamda soyut birçok değerlendirme içeren kavramların derinliğine incelenmesi önemlidir. Kurumsal ya da toplumsal yüklemeler bazen “var olanın” konunun “kendisi” olduğu gibi bir sonuç doğurur. Örneğin sizi muayene eden bir doktorun hemşire ile konuşması ya da gelen telefona cevap vermesi sizin hasta hakkınıza riayet edilmemesi midir? Soruya şunu ekleyelim: Doktor sizinle çok ilgilendi, güler yüzlüydü, sonuna kadar sizi dinledi ve olası tedavi seçeneklerinden hangisini tercih edeceğinizi sordu. Bu kadar iyi bir hekim eminim bizi mutlu etmeye yeterli olacaktır. Ancak tam telefon geldiği sırada dağılan dikkati bir veriyi atlamasına ve sizi bekleyen tedavi edilebilir tehlikeli bir hastalığın başlangıcını görememişse ne yapacağız? Güler yüzlü olması yeterli mi artık? Çocuklar ve velileri için katılım söz konusu ancak veli çocukları için ek öğrenme içeriği,  yeteneklerine uygun ek uygulamalar talep edebilir mi? Çocuklar için hangi kişisel özellik ve yeterliğe bağlı kalarak eğitim farklılaştırılmaktadır? Eğitim anlayışı ve koşullarının geçmişe oranla iyileşmesini bu bağlamda subjektif değerlendirmek hata içerebilir. Öğretmen, çocuk ve aile katılımı kişisel yetenek, beklenti ve taleplerin yasal zemin ve diğerlerinin hakları kapsamında sağlanacak bir uygunlukla kapsanmasını içermelidir.  Örneğin ailenin öğretmen seçme hakkı demokratik bir talep olarak algılanabilir mi? Öğrencinin bugün daha çok sevdiği veya bugün içinden gelen bir etkinliği, dersi seçerek talep etme hakkını okul nasıl karşılayacaktır. Bu konuda sosyal kabul hatası, subjektif değerlendirme riskleri ve hipotez körlüklerine karşılık gelecek şekilde tüm paydaşlarla ek nitel değerlendirmelere inilmelidir.

Tablo 13: Katılımcıların sınıfta alınan kararlara öğrencilerin katılım durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

133

50.6

Kesinlikle Katılıyorum

119

45.2

Katılmıyorum

6

2.3

Kesinlikle Katılmıyorum

3

1.1

Cevapsız

2

.8

Toplam

263

100.0

Katılımcıların sınıfta alınan kararlara öğrencilerin katılımıyla ilgili görüşleri Tablo 13’te gösterilmiştir. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun (%95.8) sınıftaki karar alma süreçlerinde öğrencilerin etkin olduğunu ifade ettikleri, %3.4’ünün ise bu düşünceye katılmadıkları anlaşılmaktadır.

Tablo 14: Katılımcıların tüm öğrencilerin velileriyle iletişim kurulma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

117

44.5

Kesinlikle Katılıyorum

113

43.0

Katılmıyorum

24

9.1

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.0

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Tablo 14’te katılımcıların tüm öğrencilerin velileriyle iletişim kurulma durumuna ilişkin görüşleri incelenmiştir. Buna göre katılımcıların %87.5’i velilerle iletişim kurulduğunu, %12.1’i ise kurulmadığını belirtmişlerdir.

Tablo 15: Katılımcıların sorunların uzlaşma yoluyla çözülme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

129

49.1

Kesinlikle Katılıyorum

117

44.5

Cevap Türleri

f

%

Katılmıyorum

10

3.8

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Cevapsız

3

1.1

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ortaya çıkan herhangi bir sorunun çözümünde uzlaşma yolunun tercih edilme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 15’te açıklanmıştır. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun (%93.6) bir sorunun çözümünde uzlaşma yolunun tercih edildiğini, %5.3’ünün ise uzlaşma yolunun tercih edilmediğini ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Son yıllarda gelişen akran arabuluculuğu, ev ve okul içi şiddeti önlemeye yönelik dikkat ve prosedürlerin bu bağlamda geliştirilmesi öğrencilerin demokrasi bağlamında edinmeleri gereken uzlaşma kültürüne katkı sağlayabilecektir. Çocukların kendi aralarında bu süreci işletme becerilerinin okullar tarafından misyona dönüştürülmesi gelecek için oldukça önemli kazanımlar sağlayabilecektir.

Tablo 16: Katılımcıların zümre toplantılarındaki karar alma sürecine ve kararın bağlayıcılığına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

119

45.2

Kesinlikle Katılıyorum

116

44.1

Katılmıyorum

17

6.5

Kesinlikle Katılmıyorum

7

2.7

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Katılımcıların zümre toplantılarında kararların demokratik usullerle alınması ve kararların bağlayıcı olmasıyla ilgili görüşleri Tablo 16’da ele alınmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların %89.3 oranında zümre toplantılarındaki karar alma süreçlerinin demokratik yöntemlerle yapıldığı ve kararların bağlayıcı olduğu yönünde görüş bildirirken %9.2 oranında bu görüşe katılmadıkları dikkat çekmektedir.

Tablo 17: Katılımcıların sınıf-içi uygulamalarda katılımcı öğrenime önem verilme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

131

49.8

Katılıyorum

118

44.9

Katılmıyorum

7

2.7

Kesinlikle Katılmıyorum

3

1.1

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Tablo 17’de katılımcıların sınıf-içi uygulamalarda katılımcı öğrenime önem verilme durumuyla ilgili görüşlerine yer verilmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%94.7) sınıf içi uygulamalarda katılımcı öğrenimin ön planda tutulduğunu savunurken katılımcıların %3.8’i katılımcı öğrenimin göz ardı edildiğini ifade etmişlerdir. Katılım temel anlamda öğretmen odaklı eğitime göre şekillenmektedir. Burada açığa çıkan oranlar öğretmenlerin öğrencilerin katılımlarını sağlamakla ilgili anlayışa veya istekliliğe sahip olup olmamaları ile ilgili görünmektedir. Pedagojik ve demokratik değerler bağlamında katılımın yeri, zamanı ve miktarı ile bundan elde edilen verimle ilgili sonuçlar araştırılmalıdır. Örneğin BİLSEM’lerde üstün yetenekli öğrenciler okulla ilgili tüm yönetmelikler, kurallar ve yasaklar hazırlanırken karar alma süreçlerine katılmaktadırlar. Bu tür toplantılardan elde edilen bir demokratik itiraza örnek vermek gerekirse: Serbest zaman etkinlikleri için planlanan tüm spor tesisleri erkeklerin ihtiyaç ve tercihlerine göre tasarlanıyor diyen bir kız öğrencinin itirazı hakkında düşünmek ister misiniz? Çocuklar bu tür toplantılara katılana kadar kaç öğretmen ya da idareci için spor alanlarının daha çok erkeklere göre düzenlendiği dikkat çekici olmuştur. Okulların rengi, lavabo yükseklikleri, bahçe düzenlemesi vb. şimdilik çocukların katılım ve beklentilerinden oldukça uzakta durmaktadır.

Tablo 18: Katılımcıların derslerde farklı etkinliklerin kullanılma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

125

47.5

Kesinlikle Katılıyorum

119

45.3

Katılmıyorum

9

3.4

Cevap Türleri

f

%

Cevapsız

7

2.7

Kesinlikle Katılmıyorum

3

1.1

Toplam

263

100.0

Katılımcıların derslerde farklı etkinliklerin kullanımına yönelik görüşleri Tablo 18’de açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların %92.8’si derslerde farklı etkinliklerin kullanıldığını, buna karşın %6.1’i derslerde farklı etkinliklerin kullanılmadığını belirtmiştir.

Tablo 19: Katılımcıların tüm öğrencilerin akademik başarılarına yönelik eşit bilgi ve destek alma durumlarına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

125

47.5

Kesinlikle Katılıyorum

108

41.1

Katılmıyorum

24

9.1

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Cevapsız

2

.8

Toplam

263

100.0

Tablo 19’da tüm öğrencilerin akademik başarılarıyla ilgili eşit oranda bilgi ve destek alma durumlarına ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%88.6) tüm öğrencilerin akademik başarılarıyla ilgili eşit oranda bilgi ve destek aldıklarını ifade ederken, %10.6’lık kesim ise tersi yönde görüş ifade etmiştir.

Tablo 20: Katılımcıların kaynaştırma öğrencilerinin seviyelerine uygun eğitim alma durumlarına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

110

41.8

Katılmıyorum

69

26.3

Kesinlikle Katılıyorum

56

21.3

Kesinlikle Katılmıyorum

24

9.1

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Katılımcıların kaynaştırma öğrencilerinin seviyelerine uygun eğitim alma durumlarına ilişkin görüşleri Tablo 20’de açıklanmıştır. Tablodan katılımcıların %63.1 oranında kaynaştırma öğrencilerinin seviyelerine uygun bir eğitim aldıklarını belirtirken, %35.4 oranında kaynaştırma öğrencilerinin seviyelerine uygun bir eğitim almadıklarını belirttikleri anlaşılmaktadır. Bireysel farklılıklar söz konusu olduğunda daha düşük değerle dikkat çekmektedir. Genel öğrenci grubu için de durum temelde aynıdır. Aslında farklı etkinliklerden kasıt her bir gruba eşit şekilde farklı farklı etkinlik sunmakla ilgilidir. Daha demokratik uygulamalar belli grup ya da kişilere aynı anda farklı etkinlikler verilmesi ile ilgidir. Diğer taraftan motivasyonu artırmak vb. gerekçelerle farklı zaman dilimlerinde de ilgi çekici farklı uygulamalara yer vermek önemsenmelidir. Tek başına farklı olan özel eğitim gerektiren bireyler söz konusu olduğunda daha gerçekçi bir değerlendirmeye durumun doğası gereği erişildiği görülmektedir.

Tablo 21: Katılımcıların başkalarının haklarını gasp eden öğrencilere yardımda bulunulma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

150

57.0

Kesinlikle Katılıyorum

95

36.1

Katılmıyorum

10

3.8

Kesinlikle Katılmıyorum

7

2.7

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Tablo 21’de katılımcıların başkalarının haklarını gasp eden öğrencilere davranışlarını değiştirmeleri için yardımda bulunulma durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%93.1) okul veya sınıf ortamında başkalarının haklarına gasp eden öğrencilerin davranışlarını değiştirmeleri için onlara yardımda bulunulduğu görüşünü savunurken %6.5 oranında bu görüşe katılmadıkları ortaya çıkmıştır

Tablo 22: Katılımcıların ödül ve cezada herkese eşit davranılma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

129

49.0

Kesinlikle Katılıyorum

112

42.6

Katılmıyorum

17

6.5

Kesinlikle Katılmıyorum

2

.8

Cevapsız

3

1.1

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ödüllendirme ve cezalandırma gerektiren durumlarda herkese âdil şekilde davranılması durumuna ilişkin görüşleri Tablo 22’de açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların %91.6 oranında ödül ve cezada herkese eşit davranıldığı görüşünü savunurken %7.3 oranında ödül ve cezada herkese eşit davranılmadığını düşündükleri görülmektedir. TEOG yerleştirmeleri ve sınav uygulamaları eğitimle ilgili ödüllendirme tartışmalarını sürekli gündemde tutmaktadır. Bu tür sorulara verilen cevapları daha çok öğretmenlerin kişisel bağlamlarında konuyu değerlendirme eğilimlerine atfedebiliriz. Öğretmenlerin tutumları kadar tüm eğitim paydaşlarının ve sistemin de bu konuda bir kültür üretmesi gerekmektedir. Okul sistemlerinde modüler uygulamalar ile ceza ve ödül uygulamaları ile ilgili standartlar çok iyi belirlenmeli ve herkes tarafından eşit prosedürlerle uygulanmalıdır. Ödül ve cezadan anlaşılan temel özellikler bile içerik ve oransallık anlamında sık sık değişebilmektedir. Tüm toplumun eğitimi en önemli gelecek hazırlayıcısı olarak gördüğü bir yapı içerisinde daha sistemli, mükemmeli arayan ve yapılandırılmış uygulamalara ihtiyaç vardır. Bu yolla tüm toplumun talep ettiği düzen, çalışkanlık, eşitlik ve etkin çalışma gibi ilkelerin bireylerin yaşamlarına yayılması sağlanabilecektir.

Tablo 23: Katılımcıların bireylerin inanç ve düşüncelerini özgürce dile getirme durumlarına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

122

46.4

Kesinlikle Katılıyorum

111

42.2

Katılmıyorum

23

8.8

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Cevapsız

3

1.1

Toplam

263

100.0

Tablo 23’te katılımcıların, ayrımcılığa tabi tutulmayacağını bildiğinden bireylerin inançlarını ve düşüncelerini özgürce dile getirme durumlarına ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%88.6) bireylerin ayrımcılığa tabi tutulmayacaklarını bildikleri için inançlarını ve düşüncelerini özgürce dile getirdiklerini belirtirken, %10.3’ü bu görüşe karşı çıkmıştır.

Tablo 24: Katılımcıların okul kültürlerinin demokratik olma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Demokratik

42

65.6

Demokratik değil

22

34.4

Toplam

64

100.0

Katılımcıların görev yaptıkları okulların kültürünün demokratik olma durumuna ilişkin görüşleri Tablo 24’te açıklanmıştır. Açık uçlu olan bu soruda katılımcıların çoğunluğu (%65.6) okul kültürlerinin demokratik olduğunu savunurken %34.4’ü demokratik olmadığını ileri sürmüştür.

Tablo 25: Katılımcıların okul kültürlerinin demokratikleşmesi için yapılan uygulamalara ilişkin görüşleri

Demokratik Uygulamalar

f

%

Katılımcı ve eşitlikçi yönetim anlayışı

10

38.5

Sınıf içi uygulamalar yapılması

6

23.1

Düşüncelerin özgürce ifade edilmesi

4

15.4

Okul aile işbirliğine önem verilmesi

3

11.5

Öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınması

3

11.5

Toplam

26

100.0

Tablo 25’te katılımcıların okul kültürlerinin demokratikleşmesi için yapılan uygulamalara ilişkin görüşleri açıklanmıştır.Açık uçlu olan bu soruda katılımcıların %38.5’i katılımcı ve eşitlikçi yönetim anlayışını, %23.1’i sınıf içi uygulamalar yapılmasını, %15.4’ü düşüncelerin özgürce ifade edilmesini, %11.5’i okul aile işbirliğine önem verilmesini ve %11.5’i de öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınmasını ifade etmiştir.

Katılımcılar, katılımcı ve eşitlikçi yönetim anlayışı kapsamında okul idaresinin uygulamalarına dikkat çekmişlerdir. Konuya ilişkin olarak bazı katılımcıların görüşleri şöyledir: “Okulda herkese eşit şekilde davranılmaktadır. Herkes fikrini açıkça söyler. Şeffaf bir yönetim anlayışı hâkimdir. Alınan kararlar demokratik usullere göre uygulanır. Çoğunluk karar almada etkilidir (Ö1).” Öte yandan Ö2’ye göre; “Okul kültürü oluşturmakta sene başında yapılan toplantılarda yönetim, öğretmen, personel ve destek personelleri ile birlikte belirlenen vizyon ve misyon doğrultusunda kararlar alınmaktadır. Ayrıca seçilen öğrenci temsilcileri aracılığıyla, öğrencilerin fikirlerinden makul olanları imkânlar dâhilinde idare tarafından gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır.”

Katılımcılar sınıf içi uygulamaları demokratik okul kültürünün gelişmesine katkı sunan durumlar olarak ele almışlardır. Katılımcılardan Ö3’ün görüşü şöyledir: “Daha çok sınıf içinde demokratik tutumları önemsiyoruz. Kararların ortak alınması öğrencilerin farklı fikir ve düşüncelerinin önemsenerek uygulanması, kritik ve akılcı düşünen öğrencilerin onaylanması gibi etkinlikler yaptırıyoruz.”

Katılımcılar okul kültürünün demokratikleşmesinde özgür düşüncenin önemine dikkat çekmişlerdir. Ö4’e göre “Okulumuz demokratiktir, herkes düşüncelerini söyleyebilir ve her görüşte insanın düşüncelerine önem verilir.”

Katılımcıların demokratik okul kültüründe olması gereken önemli hususlardan biri olarak okul aile işbirliğini vurgulamışlardır. Bu duruma dikkat çeken Ö5: “Okulumuzda okul aile işbirliğine önem verilmektedir. Okul velileri çok iyi tanımakta veli okulu çok iyi tanımaktadır. Okul yönetimi sık sık öğrencilerle birlikte sohbetler yapar görüşlerini alır. Ayrıca öğretmenler de okul aile işbirliğinde önemli rol oynarlar. Özellikle doğu illerinde gerek idari açıdan gerekse veli tutumları açısından öğrencilere demokrasi eğitimini vermek genellikle öğretmenlere kalmaktadır.”

Katılımcılar okul kültürünün demokratikleşmesinin önemli göstergelerinden biri olarak öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınmasını işaret etmişlerdir. Ö2’nin konuya ilişkin ifadesi şöyledir: “Okulumuzda öğrenciler için alınan bütün kararlarda öğrencilerin görüş, istek ve ihtiyaçları göz önüne alınmaktadır.”

Tablo 26: Katılımcıların okul kültürlerinin demokratikleşmesini engelleyen uygulamalara ilişkin görüşleri

Demokratik Olmayan Uygulamalar

f

%

Yönetim anlayışı

9

25.0

Bireye göre davranma

7

19.4

Aile ve çevrenin etkisi

6

16.7

Veli davranışları

5

13.9

Öğrencilere önyargılı yaklaşma

4

11.1

Olumsuz okul ortamı

3

8.3

Mevzuat

2

5.6

Toplam

36

100.0

Katılımcıların okul kültürlerinin demokratikleşmesini engelleyen uygulamalara ilişkin görüşleri Tablo 26’da gösterilmiştir. Açık uçlu olan bu soruda katılımcıların %25’inin yönetim anlayışına, %19.4’ünün bireye göre davranmaya, %16.7’sinin aile ve çevrenin etkisine, %13.9’unun veli davranışlarına, %11.1’inin öğrencilere önyargılı yaklaşmaya, %8.3’ünün olumsuz okul ortamına ve %5.6’sının mevzuata dikkat çektikleri tablodan anlaşılmaktadır.

Katılımcıların okul kültürünün demokratikleşmesini engelleyen en önemli uygulama olarak yönetim anlayışını göstermişlerdir. Ö3’e göre; “Okullarda herkese eşit davranılmıyor. Adamı olan idare tarafından korunuyor. Okul kültürü demokratik tutum açısından yeterli değildir. Okul idaresi genellikle kararları öğretmenlere sormadan alır.”

Katılımcılar demokratikleşmeyi engelleyen diğer bir unsur olarak bireye göre davranmaya işaret etmişlerdir. Ö6’nın konuya ilişkin görüşleri şöyledir: “Genelde demokratik bir ortam gibi görünse de bireyselliğe inildiğinde demokratik tutumluluğun az ve yetersiz olduğunu düşünüyorum. Her öğretmene ve her öğrenciye eşit davranılmıyor. Eşit haklara sahip gibi gözüksek de zaman zaman sınıf ayrımcılıkları alınan kararlar üzerinde etkili oluyor.

Katılımcılara göre okul kültürünün demokratikleşmesini engelleyen önemli durumlardan biri aile ve çevrenin etkisidir. Örneğin Ö7: “Okulda demokratik uygulamalar yapılıyor. Ancak ailelerdeki ve çevredeki anti demokratik uygulamaların hâkim olması öğrencilerin çelişkiye düşmelerine sebep oluyor. Bu durum da olumlu davranışların yerleşip alışkanlık haline gelmesini engelliyor.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.

Katılımcılar veli davranışlarını okul kültürünün demokratikleşmesini engelleyen hususlardan biri olarak düşünmüşlerdir. Konuya ilişkin Ö8 şunları söylemiştir: “Okullar yeteri kadar demokratik ancak velilerimiz yeteri kadar demokratik değiller. Öğretmenlerin üzerindeki veli baskısı, onların öğretim etkinliklerine yoğunlaşmasına neden oluyor ve sonuç olarak eğitimin davranış kazandırma boyutu işlevselliğini kaybediyor. Demokratik tutumların kazandırılması için pekiştirilmesi gerekir, fakat sadece akademik başarının pekiştirildiği bir sistemde, olumlu tutum ve davranışlar değerli sayılmıyor.”

Çocuklarının sahibi olan velilerin taleplerini hatalı bulmak iki yönü ile sakıncalar içerebilir. Birincisi velinin talebi hatalı ise okul bunu engellediğinde hatalı tutumlar okul dışında devam edecektir. Velilerin bu konuda yanlış yapma eğilimleri yüksekse demokratik örgütlerde bu da bir sorun ve gelişim aracına dönüştürülmelidir. Ancak çocuklarınız için doğru olanı biz biliyoruz yorumu demokratik bir çağrışım sunmayacaktır. “Eti sizin kemiği bizim” yorumundan gelinen nokta sevindiricidir. Ancak okulun veliyi yanlış ya da doğru diye nitelemek yerine bu vazgeçilmez paydaşla nasıl bir gelişim ve işbirliği ilişkisine gireceği önemlidir. Uzmanlığımıza güvenerek toplumu kültürlemek ve işimizi biz yapalım vurgusunu artırmak suni kurumlar ve içerikler üretmektedir. Okul ve ilişkilerin tüm parametreler için %80’den az olmamak üzere demokratik olduğu bir okul sistemine sahip toplumda, demokrasi ve insan hakları ile ilgili uygulamaların niçin istenilen düzeyde gelişmediği ayrıca tartışma konusu olmalıdır. Katılımcılar okul kültürünün demokratikleşmesini öğrencilere önyargılı yaklaşmanın da etkilediğini vurgulamışlardır. Öğrencilerin zayıf ve bilgisiz görülmesinin bu durumu etkileyen önemli nedenlerden bir olduğunu ifade etmişlerdir.

Katılımcılara göre olumsuz okul ortamı okul kültürünün demokratikleşmesini engellemektedir. Ö6’ya göre; “Okullarımız genel olarak veliler ve öğrenciler arasında güven verici bir ortam olarak görülmüyor. Okul idarelerine ve öğretmenlere güvenilmiyor, sürekli eleştiriliyor. Çünkü okullarımız eksiklerle doludur.”

Katılımcılar mevzuatın okul kültürünün demokratikleşmesini zorlaştırdığını savunmuşlardır. Ö4’ün konuya ilişkin düşüncesi şöyledir: “Okul idaresi ve öğretmenler kişisel olarak demokratik tavırlı olmakla birlikte resmi mevzuatı uygulama zorunluluğundan dolayı çok fazla demokratik kültürü oluşturamıyorlar. Bürokratik ve aşırıya kaçan resmi uygulamalar okul kültürünün gelişmesinin önüne geçiyor. Ortak karar alınmasına, farklı düşüncelerin dinlenmesine imkân tanımıyor.”

Tablo 27: Katılımcıların dezavantajlı öğrencilerin gelişimine katkı sağlamak için okullarında çalışma yapılma durumuna ilişkin görüşleri

Çalışma Yapılma Durumu

f

%

Var

50

62.5

Yok

30

37.5

Toplam

80

100.0

Tablo 27’de katılımcıların, dezavantajlı öğrencilerin gelişimine katkı sağlamak için okullarında herhangi bir çalışma yapılıp yapılmadığına ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Açık uçlu bu soruda katılımcıların çoğunluğu (%62.5) çalışma yapıldığını ifade ederken geriye kalan kısım (%37.5) herhangi bir çalışma yapılmadığını ileri sürmüşlerdir.

Okullarında dezavantajlı öğrencilerin durumlarının geliştirilmesi için herhangi bir çalışma yapılmadığını ifade eden katılımcılar kurumsallaşmama, kaynak yetersizliği, okulun fiziksel donanım yetersizliği, ilgisizlik gibi durumlara dikkat çekmişlerdir. Bu katılımcılardan bazılarının görüşleri şöyledir: “Kurumsal nitelikte, planlı ve değerlendirmeye açık çalışmaların yürütüldüğüne şahit olmadım. Okullarda dezavantajlı öğrencilerin gelişimi; tamamen sınıf öğretmeninin vicdanına bırakılmış durumda. Öğretmenlerin bu konuda destek alabileceği kurumsal bir kaynak yok. Özellikle merkezde çalışan kıdemli öğretmenlerin değişime ve gelişime kapalı olması da; var olan kaynakların aktifleştirilmesini engelliyor (Ö8).” “Sınıfımda 2 engelli öğrencim olmasına rağmen o öğrencilerim için ayrı bir merdiven bile bulunmamaktadır. Bu öğrencilerin her ne kadar kaynaştırma eğitimine tabi tutuldukları savunulsa da sınıfın bir köşesine atılmış durumdalar. 4.sınıfta bu öğrencileri aldım harfleri dahi öğrenmemişler (Ö9).” “Farklı din ve etnik kökenlere mensup öğrenciler için fazla birşey yapılmamaktadır. Ayrıca şunu da söylemek isterim: Yazın okul tatillerinde dezavantajlı çocuklara yönelik drama satranç egzersizi ile 80 öğrenciden %100 gelişme sağladık; fakat böyle şeyler maalesef kâğıt üzerinde kaldığı için bizim kurumlarda herhangi bir destek verilmiyor, bu da şevkimizi kırıyor (Ö10).”

Tablo 28: Katılımcıların dezavantajlı öğrencilerin durumlarını geliştirmek için okullarında yapılan çalışmalara ilişkin görüşleri

Çalışmaların Türleri

f

%

Yoksul öğrencilere yardım faaliyetleri

15

26.3

Rehberlik servisi ve RAM’ların çalışmaları

9

15.8

Öğretmenlerin çalışmaları

8

14.0

Fiziksel ortam düzenlemelerinin yapılması

7

12.3

Farkındalık eğitimi çalışmaları

6

10.5

Kaynaştırma eğitimi yapılması

5

8.8

Okul aile işbirliği faaliyetleri

4

7.0

Akranlardan yardım alma

3

5.3

Toplam

57

100.0

Katılımcıların dezavantajlı öğrencilerin durumlarını geliştirmek için okullarında yapılan çalışmalara ilişkin görüşleri Tablo 28’de gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların %26.3’ünün yoksul öğrencilere yardım faaliyetleri, %15.8’inin rehberlik servisi ve RAM’ların çalışmalarını, %14.’ünün öğretmenlerin çalışmalarını, %12.3’ünün fiziksel ortam düzenlemelerinin yapılmasını, %10.5’inin farkındalık eğitimi çalışmalarını, %8.8’inin kaynaştırma eğitimi yapılmasını, %7’sinin okul aile işbirliği yapılmasını ve %5.3’ünün ise akranlardan yardım alınmasını ifade ettikleri görülmektedir.

Katılımcılar dezavantajlı öğrencilerin durumlarının geliştirilmesi için yapılan çalışmalar içerisinde en çok yoksul öğrencilere yardım faaliyetlerine işaret etmişlerdir. Ö11’e göre “Bu özellikteki çocuklara okul idaresi eldeki imkânlar dâhilinde yardımcı olmaya çalışıyor. Özellikle fakir öğrencilere okul aile birliği, öğretmenlerin özel çabaları, hayırsever vatandaşlar aracılığıyla en azından çocukların kırtasiye masrafları veya ufak tefek giyim giderleri karşılanmaya çalışılıyor.”

Katılımcılara göre dezavantajlı öğrencilerin gelişimine yönelik yapılan faaliyetlerden biri rehberlik servisi ve RAM’ların çalışmalarıdır. Konuya ilişkin Ö12’nin düşünceleri şöyledir: “Bu tür öğrencilerin öncelikle avantajlı ve dezavantajlı oldukları yönler inceleniyor. Nasıl yardımcı olunabileceği düşünülüp velisiyle konuşuluyor. Gerekirse Rehberlik Araştırma Merkezleri’ne yönlendirmeler yapılıyor.

Katılımcılar dezavantajlı öğrencilerin geliştirilmesine öğretmenlerin çalışmalarıyla katkı sunduklarını ifade etmişlerdir. Konuya ilişkin olarak Ö13; “Öğrencilerin bu özelliklerinden dolayı ayrımcılığa tabi tutulmadıkları hissettirilmeye çalışılmaktadır. En güzel tedbir onları ayrı görmemek, farklılıkların güzel ve normal olduğunu hissettirmektir. Bunu öğretmen çok normal karşıladığında öğrenciler de önemsemiyor doğal karşılıyorlar.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Katılımcı Ö14 ise; “Dezavantajlı öğrencilerin durumlarını ilgili üst makamlara bildiriyoruz. Velileriyle görüşüp gerekli yönlendirmeleri yapmaya çalışıyoruz. Maddi ve manevi destek konusunda azami katkı sağlayıp öğrencilerin eksikliklerinin fark edilmemesine gayret gösteriyoruz. Eğitim düzeyi yeterli olmayan öğrenciler için her öğretmen arkadaş gibi biz de evimizde sırf o öğrencinin nasıl kazanılacağı konusunda planlar yapıyor, zümre toplantılarında bu durumu istişare ederek kendimize yol haritası çiziyoruz.” demiştir.

Katılımcıların ifadelerinden okullarında dezavantajlı öğrencilerin durumlarının geliştirilmesi için fiziksel ortam düzenlemelerinin yapıldığı anlaşılmaktadır. Katılımcı Ö15 okullarında yapılan çalışmaları şu şekilde özetlemiştir: “Okulumuzda yürüme engelli öğrencimize göre sınıf, merdiven ve tuvaletler düzenlendi. Giriş merdiveninin yanına yol yapıldı. Ayrıca okulumuzda zihin engelli öğrencilerimiz için müstakil bir sınıf oluşturuldu.”

Katılımcılar dezavantajlı öğrencilerin durumlarının geliştirilmesi için farkındalık eğitimi çalışmalarının yapıldığını belirtmişlerdir. Bu kapsamda katılımcılar öğrencilere bilinçlendirme eğitimi yapıldığını vurgulamışlardır. Katılımcılardan Ö16’nın konuyla ilgili görüşü şöyledir: “Engelli öğrencilere nasıl davranılması gerektiği öğrencilere anlatılarak öğrenciler bilinçlendirilmekte, dezavantajlı öğrencilere karşı ayrımcılık yapmamaları sağlanmaktadır. Buna ilaveten öğrencilere dezavantajlı arkadaşlarına yardımcı olmaları ve dezavantajlı durumundan dolayı arkadaşlarıyla alay etmemeleri öğütlenmektedir.” Olaya din ve etnik köken bağlamında bir yorum getiren Ö17 ise “Din ve etnik köken gibi durumların öğrencilerin üzerinde kendilerini farklı hissetmelerine engel olunmaya çalışılmaktadır. Öğrencilerimize bu gibi durumlarda hoşgörü, sevgi ve kardeşlik duyguları ile yaklaşmaları yönünde telkinlerde bulunulmaktadır.” demiştir.

Katılımcılara göre okullarında verilen kaynaştırma eğitimi dezavantajlı öğrencilerin geliştirilmesine yönelik yapılan önemli katkılardan biridir. Katılımcılardan Ö18 şunları söylemiştir: “Okulumuzda bir tane kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Bu öğrenciye bireysel eğitim planı (BEP) çerçevesinde eğitim verilmektedir. Bununla birlikte dezavantajlı öğrencilerden öğrenme güçlüğü çekenlere uyum programı yapılmakta, öğrencilerle ders içinde ve ders aralarında kısa çalışmalar gerçekleştirilmektedir. Dikkat eksikliği olan öğrencilerin bireysel gelişimine hizmet edecek şekilde seviyesine uygun

bir program paralelinde çalışmalar yapılmakta-

dır.”

Katılımcılar okul aile işbirliği faaliyetleriyle dezavantajlı öğrencilere destek olunmaya çalışıldığını söylemişlerdir. Ö18; “Öğrencilerin aileleri ile irtibat halindeyiz. Elimizden geldiği kadar yardımda bulunuyoruz. Velileri yüz yüze ziyaret ediyor veya telefon yoluyla onlarla görüşmeler yapıyoruz. Böylelikle onlara rehberlik etmeye çalışıyoruz.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.

Katılımcılar okullarında dezavantajlı öğrencilerin durumlarının geliştirilmesi için akranlardan yardım alındığını vurgulamışlardır. Ö19 konuyla ilgili görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir: “Öncelikle dezavantajlı öğrencilerin durumları diğer öğrenciler tarafından kabullendirilmeye çalışılır. Daha sonra dezavantajlı öğrencilerle ilgilenerek onun sorunlarını çözebilecek sınıfta bulunan diğer öğrencilerin yardımına başvurulur.”

Sıralanan açıklamalar önemli ve değerli olmakla birlikte görüldüğü gibi tüm tartışmalar hâlâ fiziki alt yapıyı ve iletişim süreçlerini kırıcı olmayacak şekilde düzenlemekle ilgilidir. Özel eğitim gerektiren çocuklara eğitim desteği sağlayacak öğretmen dışı uzmanlar, eğitim materyalleri, sosyal yaşama katılım, meslek edinme ile ilgili düzenlemeler sonuç olarak bu kapsamda eğitimin niteliğinin nasıl daha fazla artırılacağı ile ilgili bir tartışma yürütülmemektedir.

C. İlkokul 4. sınıf insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersiyle ilgili algılar: Katılımcıların ilkokul 4. sınıfta insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin okutulmasına ilişkin görüşleri aşağıda tablolar halinde açıklanmıştır:

Tablo 29: Katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilme durumuna ilişkin görüşleri

Verilme Durumu

f

%

Verilmeli

63

57.3

Verilmemeli

47

42.7

Toplam

110

100.0

Tablo 29’da katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilme durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tablodan katılımcıların %57.3’ünün dersin verilmesi taraftarı olduğu, %42.7’sinin ise dersin verilmesine karşı çıktıkları anlaşılmaktadır.

Tablo 30: Katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilmesini istemelerinin gerekçeleri

Gerekçeler

f

%

Bilinçli vatandaş yetiştirme

28

46.7

Erken yaşlarda demokrasi eğitimi verme

23

38.3

Demokratik okul ortamı oluşturma

7

11.7

Süreklilik sağlama

2

3.3

Toplam

60

100.0

İnsan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilmesini isteyenlerin gerekçeleri Tablo 30’da gösterilmiştir. Açık uçlu olan bu soruda katılımcıların %46.7’si bilinçli vatandaş yetiştirmeyi, %38.3’ü erken yaşlarda demokrasi eğitimi vermeyi, %11.7’si demokratik okul ortamı oluşturmayı ve %3.3’ü süreklilik sağlamayı dersin verilmesini istemelerinin temel gerekçeleri olarak sunmuşlardır.

Burada tipik şekilde okul ve öğretmen algımızı açığa çıkartan bir bulgu söz konusudur. Bilinç vermek ve erken yaşta vermek gibi öğretmen eliyle sağlanacak içerik ve rolün sunulması gerekli görülürken demokratik yaşamın asıl göstergesinin ölçüleceği okul ortamı konuya oransal olarak dâhil edilmemiştir. Konu derslerde işlenmelidir ancak bunu okul ortamına yansıması ya mümkün değildir ya da gerekli görülmemektedir. Demokratik değerlerin sürekliliğini sağlama ve yaşam boyu kişi ile ilerleyen bir süreç olarak görmemek ise ayrıca tartışmalıdır. Sonuçta demokrasi teorik olarak verilecek bir kavram gibi algılanma özelliğine tekrar dönüştürülmüştür.

Katılımcıların çoğunluğu bilinçli vatandaş yetiştirmek için ilkokul 4. sınıfta insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Konuya ilişkin bazı öğretmenlerin görüşleri şöyledir: İnsan hakları, yurttaşlık ve demokrasi gibi Türk milletinin değerleri ile örtüşen bu dersin etkili bir şekilde verilmesi öğrencilerin bilinçli birer yurttaş olmalarına katkı sağlayacaktır. Ayrıca bu ders eğitim-öğretime zenginlik katar, uzun vadede demokratik toplum oluşturmaya ön ayak olur. Örneğin ders toplumsal saygıyı arttırabilir, kadına şiddeti ve çocuklara yönelik tacizleri azaltabilir. Farklı görüş ve düşüncelerle farklı ülke insanlarına karşı sevgi duyulmasını sağlayabilir (Ö20).” “Dünyayla, çevresiyle kendisiyle barışık, hümanist, çevre bilincine sahip, paylaşımcı, hak ve sorumluluk bilincine sahip, dayanışma içinde olan bireylerin yetiştirilmesinin ancak bu dersle mümkün olacağı inancındayım (Ö21).” “Her öğrencinin ve dolaylı olarak öğrenci velisinin sahibi olduğu hakları bilmesi, demokratik yaşam becerilerine sahip olması, Türk vatandaşlığının öğretilmesi ile vatan ve millet sevgisi konusunda bu dersin öğrencilerimizi bilinçlendireceği kanaatindeyim (Ö22).”

Katılımcılar erken yaşlarda demokrasi eğitimi verilmesi için insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta okutulması gerektiğini söylemişlerdir. Ö23’e göre; “Bu dersle birlikte öğrenciler vatandaşlık, insan hakları ve demokrasi hakkında bilgilenmeye erkenden başlamış olacaktır. Çünkü çocuk bu konuları küçük yaşlardan itibaren öğrenirse hem kendi hak ve özgürlüklerini hem de diğer insanlarınkini bilir ve topluma yararlı bir birey olur. Küçük yaşlardan itibaren olumlu alışkanlıklar kazandırılır. Özellikle öğrencilerin yetişme koşullarından kaynaklanan şiddete eğilimi ve birbirlerinin haklarına saygı göstermeme gibi tutumlarında değişikliğe neden olacağını düşünüyorum.”

Katılımcılardan Ö24’ün de ifade ettiği gibi: “Okullarda demokratik bir ortam olursa daha verimli bir çalışma imkânı ortaya çıkar. Demokratik okul ortamlarında öğrenciler düşüncelerini özgürce söyleyebilir, bilimsel, çağdaş ve demokratik bir eğitimle geleceğe daha nitelikli bir şekilde hazırlanılabilir. Ayrıca bu tür ortamlarda çocukların kişilik özellikleri ve yetenekleri daha kolay bir şekilde ortaya çıkar.”

Katılımcılar ilkokul 4. sınıfta insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin okutulmasını istemelerinin temel nedenlerinden biri olarak süreklilik sağlamayı göstermişlerdir. Katılımcılardan Ö15’e göre, “okul öncesinden başlayıp ilkokul 1, 2 ve 3. sınıflarda Hayat Bilgisi dersiyle devam eden insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi konularının 4. sınıfta ayrı bir ders olarak okutulmasının sürekliliği sağlama adına gerekli olduğunu düşünüyorum.”

Tablo 31: Katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilmesini istememelerinin gerekçeleri

Gerekçeler

f

%

Gereksiz olma

26

54.2

İçeriğin soyut olması

22

45.8

Toplam

48

100.0

Tablo 31’de insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin ilkokul 4. sınıfta verilmesini istemeyenlerin nedenlerine yer verilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların %54.2’sinin gereksiz olma ve %45.8’inin içeriğin soyut olması hususlarından ötürü dersin ilkokul 4. sınıfta okutulmasına karşı çıktıkları görülmektedir.

Katılımcıların çoğunluğu dersin ilkokul 4. sınıfta verilmesinin gereksiz bir yaklaşım olduğunu savunmuşlardır. Bu görüşü savunan katılımcılar genellikle ilkokul 1, 2 ve 3. sınıfta hayat bilgisi dersiyle ilkokul 4. sınıfta sosyal bilgiler dersinin varlığının insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin okutulmasını anlamsız hale getirdiğine vurgu yapmışlardır. Ö25’in konuya ilişkin görüşleri şöyledir: “İlkokul 1, 2 ve 3. sınıfta hayat bilgisi derslerinde, 4. sınıfta sosyal bilgiler derslerinde her zaman hak, sorumluluk ve demokrasi konusunda çalışma ve etkinlikler yapıyoruz. Ayrıca sosyal bilgiler dersi zaten bir vatandaşlık eğitimi programı, dolayısıyla yeni konulacak bu dersin içeriğinde yer alabilecek konular zaten sosyal bilgiler dersinde mevcut. Bu nedenle ilkokul 4. sınıfta insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin bağımsız bir ders olarak okutulmasını gereksiz görüyorum.”

Katılımcılar içeriğin soyut olmasının dersin ilkokul 4. sınıfta verilmemesi için en büyük nedenlerden biri olduğunu ifade etmişlerdir. Örneğin katılımcılardan Ö26; “Ders konularının içeriği çocuklara çok soyut geliyor. Çocuklar kavramları tam algılayamayıp kavramlar arasında boğuluyorlar. Ayrıca bir de geri kalmış bölge okullarıyla köy okulları gerçeği de var. Ülkemizin bu kesimlerinde yaşayan öğrenciler insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin içeriğinde yer alan konu ve kavramları anlamakta ve yorumlamakta zorluk çekebilirler.” şeklinde görüşünü açıklamıştır. Konuyu uygulamaya ve uygulama becerilerine taşıyacak araştırma ve projelerin önemi açığa çıkmaktadır. Öğretmenler konunun soyut kaldığını ve bu yaş grubu için öğrenme yaşantılarına taşıyamadıklarını belirtmektedirler. Bu anlamda yapılacak tüm iyileştirici uygulamalar katkı sağlamaya elverişli olacaktır.

Tablo 32: Katılımcıların dersin değer ve tutumlarda değişime neden olma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

145

55.1

Kesinlikle Katılıyorum

67

25.5

Katılmıyorum

43

16.4

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.0

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin değer ve tutumlarda değişime neden olma durumuna ilişkin görüşleri Tablo 32’de açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%80.6) dersin öğrencilerin değer ve tutumlarında değişime neden olacağını savunurken %19.4’ü öğrencilerin değer ve tutumlarında herhangi bir değişime neden olmayacağını ileri sürmüştür.

Tablo 33: Katılımcıların dersin öğrencilerin davranışlarında değişime yol açma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

154

58.5

Kesinlikle Katılıyorum

63

24.0

Katılmıyorum

34

12.9

Kesinlikle Katılmıyorum

7

2.7

Cevapsız

5

1.9

Toplam

263

100.0

Tablo 33’te katılımcıların dersin öğrencilerin davranışlarında değişime yol açma durumuna ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun (%82.5) dersin öğrencilerin davranışlarında değişime yol açacağını ifade ederken %15.6’lık kesim ise öğrenci davranışlarında herhangi bir değişime neden olmayacağını belirtmiştir.

Tablo 34: Katılımcıların dersin öğrencilerin sosyal adalet duygusunu geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

135

51.3

Kesinlikle Katılıyorum

71

27.0

Katılmıyorum

43

16.4

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

5

1.9

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin öğrencilerin sosyal adalet duygusunu geliştirme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 34’te ele alınmıştır. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun %78.3 oranında dersin öğrencilerin sosyal adalet duygusunu geliştireceği yönünde görüş bildirdikleri, %19.8 oranında ise buna inanamadıkları anlaşılmaktadır.

Tablo 35: Katılımcıların dersin öğrencilerde milletler arası dayanışmaya dair tutum geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

139

52.8

Katılmıyorum

59

22.4

Kesinlikle Katılıyorum

51

19.4

Kesinlikle Katılmıyorum

12

4.6

Cevapsız

2

.8

Toplam

263

100.0

Tablo 35’te katılımcıların dersin öğrencilerde milletler arası dayanışmaya dair tutum geliştirme durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tabloya bakıldığında katılımcıların %72.2’sinin dersin öğrencilerde milletler arası dayanışmaya dair tutum geliştirmeye katkı yapacağını ifade ederken %27 oranında böyle bir durumun gerçekleşmeyeceğini belirttikleri görülmektedir.

Tablo 36: Katılımcıların dersin öğrencilerin analitik becerilerini geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

138

52.5

Katılmıyorum

60

22.8

Kesinlikle Katılıyorum

53

20.2

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

3

1.1

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin öğrencilerin analitik becerilerini geliştirme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 36’da açıklanmıştır. Tablodan katılımcıların %72.7’sinin dersin öğrencilerin analitik becerilerini geliştireceğini, %26.2’sinin dersin öğrencilerin analitik becerilerini geliştiremeyeceğini ileri sürdükleri anlaşılmaktadır.

Tablo 37: Katılımcıların dersin katılımcı eğitimi cesaretlendirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

135

51.4

Kesinlikle Katılıyorum

70

26.6

Katılmıyorum

45

17.1

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Tablo 37’de katılımcıların dersin katılımcı eğitimi cesaretlendirme durumuna ilişkin görüşleri gösterilmiştir. Buna göre katılımcıların %78’inin dersin katılımcı eğitimi cesaretlendireceğini, %20.5’inin ise buna inanmadığı görülmektedir.

Tablo 38: Katılımcıların dersin aktif vatandaşlığı geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

133

50.6

Kesinlikle Katılıyorum

71

27.0

Katılmıyorum

44

16.7

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

6

2.3

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin aktif vatandaşlığı geliştirme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 38’de açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların %77.6’sının dersin aktif vatandaşlığı destekleyeceğini ifade ettikleri buna karşın %20.1’inin dersin aktif vatandaşlığa herhangi bir katkısının olmayacağını söyledikleri görülmektedir.

Tablo 39: Katılımcıların dersin sivil sorumluluk bilincini artırma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

134

51.0

Kesinlikle Katılıyorum

74

28.1

Katılmıyorum

41

15.6

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Cevapsız

5

1.9

Toplam

263

100.0

Tablo 39’da katılımcıların dersin sivil sorumluluk bilincini artırma durumuna ilişkin görüşleri incelenmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%79.2) dersin sivil sorumluluk bilincini artıracağını, %19’luk kesim ise artırmayacağını ileri sürmektedir.

Tablo 40: Katılımcıların dersin çoğulcu bir toplumu destekleme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

143

54.4

Kesinlikle Katılıyorum

61

23.2

Toplam

263

100.0

Cevap Türleri

f

%

Katılmıyorum

44

16.7

Kesinlikle Katılmıyorum

11

4.2

Cevapsız

4

1.5

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin çoğulcu bir toplum yapısını destekleme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 40’ta verilmiştir. Tablodan katılımcıların %77.6 oranında dersin çoğulcu bir toplumu destekleyeceğini, % 20.9’unun ise desteklemeyeceği görüşünü ifade ettikleri anlaşılmaktadır.

Tablo 41: Katılımcıların dersin öğrencilerin temel haklarını bilmelerini sağlama durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

142

54.0

Kesinlikle Katılıyorum

84

31.9

Katılmıyorum

30

11.4

Kesinlikle Katılmıyorum

7

2.7

Toplam

263

100.0

Tablo 41’de katılımcıların dersin öğrencilerin temel haklarını bilmelerini sağlama durumuna ilişkin görüşleri ele alınmıştır. Tabloya bakıldığında katılımcıların çoğunluğunun (%85.9) dersin öğrencilerin temel haklarını bilmelerine katkı sağlayacağını, geriye kalan kesimin ise (%14.1) katkı sağlamayacağını ifade ettikleri dikkat çekmektedir.

Tablo 42: Katılımcıların dersin öğrencilere demokratik tutum ve beceriler kazandırma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

140

53.2

Kesinlikle Katılıyorum

77

29.3

Katılmıyorum

37

14.1

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin öğrencilere demokratik tutum ve beceriler kazandırma durumuna ilişkin görüşleri Tablo 42’de açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların çoğunluğu %82.5 oranında dersin öğrencilere demokratik tutum ve beceriler kazandıracağı yönünde görüş bildirirken, %17.5’lik geriye kalan kesim ise dersin öğrencilere demokratik tutum ve beceriler kazandırmayacağı yönünde görüş bildirmişlerdir.

Tablo 43: Katılımcıların dersin öğrencilerde küresel insan hakları ihlallerine karşı hassasiyet geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

138

52.5

Kesinlikle Katılıyorum

56

21.3

Katılmıyorum

58

22.1

Kesinlikle Katılmıyorum

11

4.1

Toplam

263

100.0

Tablo 43’te katılımcıların dersin öğrencilerde küresel insan hakları ihlallerine karşı hassasiyet geliştirme durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tablodan katılımcıların %73.8 oranında dersin öğrencilerde küresel insan hakları ihlallerine karşı hassasiyet geliştirebileceği görüşünü destekledikleri, %26.2 oranında ise desteklemedikleri anlaşılmaktadır.

Tablo 44: Katılımcıların dersin öğrencilerde oy verme bilincini geliştirme durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

140

53.2

Kesinlikle Katılıyorum

84

31.9

Katılmıyorum

30

11.5

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin öğrencilerde oy verme bilincini geliştirme durumuna ilişkin görüşleri Tablo 44’te gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun (%85.1) dersin öğrencilerde oy verme bilincini geliştirmeye katkı yapacağını, geriye kalan kesimin ise (%14.9) dersin öğrencilerde oy verme bilincini geliştirmeyeceğini ifade ettikleri görülmektedir.

Tablo 45: Katılımcıların dersin aile içinde daha sağlıklı bir iletişime katkı sağlama durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

140

53.2

Kesinlikle Katılıyorum

69

26.2

Cevap Türleri

f

%

Katılmıyorum

44

16.7

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.1

Cevapsız

2

.8

Toplam

263

100.0

Tablo 45’te katılımcıların dersin aile içinde daha sağlıklı bir iletişime katkı sağlama durumuna ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Tabloya bakıldığında katılımcıların %79.4 oranında dersin aile içinde daha sağlıklı bir iletişime katkı sağlayacağına inandıkları, %19.8 oranında ise bu fikri kabullenmedikleri dikkat çekmektedir.

Tablo 46: Katılımcıların dersin öğrencilerde ulusal sorunlara yönelik bilinç oluşturma durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

134

51.0

Katılmıyorum

59

22.4

Kesinlikle Katılıyorum

58

22.1

Kesinlikle Katılmıyorum

12

4.5

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin öğrencilerde ulusal sorunlara yönelik bilinç oluşturma durumuna ilişkin görüşleri Tablo 46’da ele alınmıştır. Buna göre katılımcıların %73.4’ünün dersin öğrencilerde ulusal sorunlara yönelik bilinç oluşturacağını, %26.6’sının ise dersin öğrencilerde ulusal sorunlara yönelik bilinç oluşturma işlevinin olmayacağını ifade etmişlerdir.

Tablo 47: Katılımcıların dersin öğrencilerde bir arada yaşama kültürünün yerleşmesine katkı sağlama durumuna ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

144

54.8

Kesinlikle Katılıyorum

71

27.0

Katılmıyorum

39

14.8

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.4

Toplam

263

100.0

Tablo 47’de katılımcıların dersin öğrencilerde bir arada yaşama kültürünün yerleşmesine katkı sağlama durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tablodan katılımcıların çoğunluğunun (%81.8) dersin öğrencilerde bir arada yaşama kültürünün yerleşmesine katkı sağlayacağını belirtirken geriye kalan kesimin (%18.2) dersin öğrencilerde bir arada yaşama kültürünün yerleşmesine katkı sağlamayacağını belirttikleri anlaşılmaktadır.

Verilen tüm cevaplar incelendiğinde öğretmenler vatandaşlık ve insan hakları konusundaki eğitimin; kişisel hakları algılama, sorumlu olma, oy verme, ortak yaşama, dünyayı ve diğer milletleri anlama, demokratik tutum geliştirme, problem çözme ve aileleri ile daha sağlıklı ilişki kurmalarına aracılık edeceğini belirtmişleridir.

D. Nasıl bir demokrasi ve insan hakları eğitimi? Katılımcıların ilkokul 4. sınıfta verilmesi planlanan insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersinin içeriğinde bulunmasını istedikleri konulara ilişkin görüşleri aşağıda tablolar halinde açıklanmıştır:

Tablo 48: Katılımcıların ders içeriğinde “temel hak ve özgürlükler” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

134

51.0

Katılıyorum

104

39.5

Katılmıyorum

20

7.6

Kesinlikle Katılmıyorum

5

1.9

Toplam

263

100.0

Katılımcıların dersin içeriğinde temel hak ve özgürlükler konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 48’de açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunlukla (%90.5) temel hak ve özgürlükler konusuna ders içeriğinde mutlaka yer verilmesi gerektiğini ifade ederken %9.5’lik kesim ise bu konunun derste işlenmesine gerek olmadığını ifade etmiştir.

Tablo 49: Katılımcıların ders içeriğinde “yerel insan hakları ihlalleri” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

117

44.5

Kesinlikle Katılıyorum

99

37.6

Katılmıyorum

38

14.4

Kesinlikle Katılmıyorum

9

3.5

Toplam

263

100.0

Tablo 49’da katılımcıların ders içeriğinde yerel insan hakları ihlalleri konusunun bulunmasına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tabloya bakıldığında katılımcıların %82.1 oranında ders içeriğinde yerel insan hakları ihlalleri konusuna yer verilmesini istedikleri, %17.9 oranında ise buna karşı çıktıkları gözlenmektedir.

Tablo 50: Katılımcıların ders içeriğinde “karar vermeye katılım süreçleri” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

130

49.4

Kesinlikle Katılıyorum

99

37.7

Katılmıyorum

28

10.6

Kesinlikle Katılmıyorum

5

1.9

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde karar vermeye katılım süreçlerine ilişkin bilgilerin bulunmasına yönelik görüşleri Tablo 50’de açıklanmıştır. Tablodan katılımcıların %87.1’inin karar vermeye katılım süreçlerinin dersin içeriğinde olması gerektiğini savunurken %12.5’inin karar vermeye katılım süreçlerinin dersin içeriğinde olmaması gerektiğini savundukları anlaşılmaktadır.

Tablo 51: Katılımcıların ders içeriğinde “bir vatandaş olarak sorumluluklar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

133

50.6

Katılıyorum

102

38.8

Katılmıyorum

24

9.1

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Toplam

263

100.0

Tablo 51’de katılımcıların ders içeriğinde bir vatandaş olarak sorumluluklar konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri gösterilmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%89.4) dersin içeriğinde bir vatandaş olarak sorumluluklar konusunun yer almasını, %10.6’sı ise konunun yer almamasını istemişlerdir.

Tablo 52: Katılımcıların ders içeriğinde “devlete karşı sorumluluklar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

120

45.6

Katılıyorum

107

40.7

Katılmıyorum

31

11.8

Kesinlikle Katılmıyorum

5

1.9

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde devlete karşı sorumluluklar konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 52’de ele alınmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların %86.3’ünün devlete karşı sorumluluklar konusunun derste işlenmesi gerektiğini ifade ederken %13.7’sinin ise işlenmemesi gerektiğini ifade ettikleri görülmektedir.

Tablo 53: Katılımcıların ders içeriğinde “aile içi demokrasi” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

127

48.3

Katılıyorum

107

40.7

Katılmıyorum

24

9.1

Kesinlikle Katılmıyorum

4

1.5

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Tablo 53’te katılımcıların ders içeriğinde aile içi demokrasi konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Tabloya bakıldığında %89 oranında katılımcıların aile içi demokrasi konusunun içerikte yer alması gerektiğini belirtirken %10.6 oranında aile içi demokrasi konusunun içerikte yer almasını uygun bulmadıklarını belirtmişlerdir.

Tablo 54: Katılımcıların ders içeriğinde “aileye karşı sorumluluklar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

130

49.4

Katılıyorum

108

41.1

Katılmıyorum

20

7.6

Kesinlikle Katılmıyorum

5

1.9

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde aileye karşı sorumluluklar konusunun bulunmasına ilişkin düşünceleri Tablo 54’te verilmiştir. Buna göre katılımcıların çoğunluğu (%90.5) aileye karşı sorumluluklar konusunun dersin içeriğinde bulunmasını, %9.5 ise aileye karşı sorumluluklar konunun dersin içeriğinde bulunmamasını istemişlerdir.

Tablo 55: Katılımcıların ders içeriğinde “çocuk hakları” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

132

50.2

Katılıyorum

105

39.9

Katılmıyorum

23

8.7

Kesinlikle Katılmıyorum

3

1.2

Toplam

263

100.0

Tablo 55’te katılımcıların ders içeriğinde çocuk hakları konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların %90.1’inin çocuk hakları konusunun içerikte yer almasını, %9.9’unun ise bu görüşe karşı çıktıkları görülmektedir.

Tablo 56: Katılımcıların ders içeriğinde “aile içi haklar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

122

46.4

Katılıyorum

115

43.7

Katılmıyorum

20

7.6

Kesinlikle Katılmıyorum

6

2.3

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde aile içi haklar konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 56’da ele alınmıştır. Tablodaki ifadelerden katılımcıların çoğunluğunun (%90.1) aile içi haklar konusunun ders içeriğinde bulunmasını destekledikleri %9.9’unun ise aile içi haklar konusunun ders içeriğinde bulunması fikrini desteklemedikleri anlaşılmaktadır.

Tablo 57: Katılımcıların ders içeriğinde “çevre hakkı” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Kesinlikle Katılıyorum

115

43.7

Katılıyorum

107

40.7

Katılmıyorum

33

12.6

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.0

Toplam

263

100.0

Tablo 57’de katılımcıların ders içeriğinde çevre hakkı konusunun yer almasına ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların %84.4’lük kısmının çevre hakkının ders içeriğinde bulunmasını istedikleri, %15.6’lık kısmının ise ders içeriğinde çevre hakkı konusunun bulunmasını istemedikleri görülmektedir.

Tablo 58: Katılımcıların ders içeriğinde “küresel barış” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

125

47.5

Kesinlikle Katılıyorum

80

30.4

Katılmıyorum

47

17.9

Kesinlikle Katılmıyorum

11

4.2

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde küresel barış konusunun bulunma durumuna ilişkin görüşleri incelenmiştir. Tablodan katılımcıların %77.9’u küresel barış konusunun derste işlenmesinden yana görüş bildirirken, %22.1’i küresel barış konusunun derste işlenmesine karşı çıktıklarını bildirmişlerdir.

Tablo 58-59 Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum cevapları açısından da değerlendirilebilir. Göreli olarak araştırmanın bu bölümünde katılmıyorum cevaplarının artmasının nedenleri incelenebilir. Küresel barışa yönelik aktörlerin söylemlerine yönelik eleştiriler, farklı standartlarda yaşanan dünya uygulamaları, çocukların diğer uluslara karşı kendini güçlü hissederek gelişmeleri, toplumsal çıkarları öncelemek gibi gerekçeler bu farklılaşmayı açıklayabilir. Topluma ait olmayan diğer sorunları daha az önemli bulmakla ilgili değerlendirmeler söz konusu olabilir. En yüksek oran yine katılımla ilgilidir ancak içerikle ilgili kısmen farklılaşan bu bulgu son yıllarda demokrasiye yönelik küresel inançların değişimi bağlamında ayrıca analiz edilebilir.

Tablo 59: Katılımcıların ders içeriğinde “ulusal insan hakları ihlalleri” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

116

44.1

Kesinlikle Katılıyorum

90

34.2

Katılmıyorum

47

17.9

Kesinlikle Katılmıyorum

10

3.8

Toplam

263

100.0

Tablo 59’da katılımcıların ulusal insan hakları ihlalleri konusunun ders içeriğinde yer alma durumuna ilişkin görüşleri açıklanmıştır. Buna göre katılımcıların %78.3 oranında ulusal insan hakları ihlalleri konusunun işlenmesini, %21.7 oranında ise işlenmemesini istemişlerdir.

Tablo 60: Katılımcıların ders içeriğinde “yerel sorunlar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

125

47.5

Kesinlikle Katılıyorum

90

34.2

Katılmıyorum

40

15.3

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.0

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde yerel sorunlar konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 60’da verilmiştir. Tabloya bakıldığında katılımcıların %81.7’lik kısmının yerel sorunlar konusunun ders içeriğinde bulunması, %18.3’lük kısmının ise bulunmaması yönünde görüş bildirdikleri dikkat çekmektedir.

Tablo 61: Katılımcıların ders içeriğinde “ulusal sorunlar” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

112

42.6

Kesinlikle Katılıyorum

79

30.0

Katılmıyorum

60

22.8

Kesinlikle Katılmıyorum

12

4.6

Toplam

263

100.0

Tablo 61’de katılımcıların ulusal sorunlar konusunun ders içeriğinde yer alma durumuna ilişkin görüşleri gösterilmiştir. Katılımcıların %72.6’sının ulusal sorunların ders içeriğinde verilmesini, %27.4’ünün ise ulusal sorunların ders içeriğinde verilmemesini istedikleri tablodaki ifadelerden anlaşılmaktadır.

Tablo 62: Katılımcıların ders içeriğinde “etkin vatandaşlık becerileri” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

114

43.3

Kesinlikle Katılıyorum

104

39.5

Katılmıyorum

37

14.2

Kesinlikle Katılmıyorum

8

3.0

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde etkin vatandaşlık becerilerine ilişkin bilgilendirmeler yapılmasına ilişkin görüşleri Tablo 62’de sunulmuştur. Buna göre katılımcıların çoğunluğunun (%82.8) etkinlik vatandaşlık becerilerinin ders içeriğinde bulunması taraftarı oldukları, geriye kalan kesimin (%17.2) ise bu görüşe karşı çıktıkları anlaşılmaktadır.

Tablo 63: Katılımcıların ders içeriğinde “dünyadaki adaletsiz gelir dağılımı” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

111

42.2

Kesinlikle Katılıyorum

82

31.2

Katılmıyorum

57

21.7

Kesinlikle Katılmıyorum

13

4.9

Toplam

263

100.0

Tablo 63’te katılımcıların ders içeriğinde dünyadaki adaletsiz gelir dağılımı konusunun bulunmasına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tabloya bakıldığında katılımcıların %73.4’ünün dünyadaki adaletsiz gelir dağılımı konusunu işlemek istedikleri, %26.6’sının bu konuya derslerinde işlemek istemediklerini belirtmişlerdir.

Tablo 64: Katılımcıların ders içeriğinde “dünyadaki açlık” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

114

43.3

Kesinlikle Katılıyorum

103

39.2

Katılmıyorum

35

13.3

Kesinlikle Katılmıyorum

10

3.8

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde dünyadaki açlık konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 64’te açıklanmıştır. Tablodan katılımcıların %82.5’inin dünyadaki açlık konusunun ders içeriğinde olması, %17.1’inin ise dünyadaki açlık konusunun ders içeriğinde olmaması yönünde görüş bildirdikleri dikkat çekmektedir.

Tablo 65: Katılımcıların ders içeriğinde “demokratik tutum ve değerler” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

112

42.6

Kesinlikle Katılıyorum

108

41.0

Katılmıyorum

35

13.3

Kesinlikle Katılmıyorum

7

2.7

Cevapsız

1

.4

Toplam

263

100.0

Tablo 65’te katılımcıların demokratik tutum ve değerler konusunun ders içeriğinde bulunması durumuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun (%83.6) demokratik tutum ve değerlere ilişkin ders içeriğinde bilgilendirmeler yapılmasını istediği, %16’sının ise bu görüşe katılmadığı görülmektedir.

Tablo 66: Katılımcıların ders içeriğinde “uzlaşma kültürü” konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

112

42.6

Kesinlikle Katılıyorum

108

41.0

Katılmıyorum

32

12.2

Kesinlikle Katılmıyorum

11

4.2

Toplam

263

100.0

Katılımcıların ders içeriğinde uzlaşma kültürü konusunun bulunmasına ilişkin görüşleri Tablo 66’da verilmiştir. Tablodaki ifadelerden katılımcıların %83.7’sinin uzlaşma kültürünü ders içeriğinde görmek istediği, buna karşın %16.4’ünün uzlaşma kültürü konusuna ders içeriğinde yer verilmemesini istediği anlaşılmaktadır. Katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum seçeneklerine yönelik değerlendirmeler demokrasi eğitiminin içerik olarak neleri kapsadığı ile ilgili değerlendirme ve ön yargılarla ilgili olabilir. Örneğin çevrenin korunması bu kapsamda düşüncelerin bazı durumlarda ilişkisiz algılandığını göstermektedir. Demokrasi ve uygulamaları ile yaşama katkı sağladığı alanların sonuçlarının daha fazla açığa çıkmasının bu konudaki algıyı olumlu yönde geliştirebileceği değerlendirilebilir.

E. Pedagojik yönden algılar: Katılımcıların pedagojik yönden algılarına ilişkin veriler aşağıda tablolar halinde açıklanmıştır:

Tablo 67: Katılımcıların sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın olabilirliğine ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Katılıyorum

70

63.6

Katılmıyorum

40

36.4

Toplam

110

100.0

Tablo 67’de katılımcıların sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve başarılı kılmanın olabilirliğine ilişkin görüşleri sunulmuştur. Tabloya bakıldığında katılımcıların çoğunluğunun (%63.6) sınıftaki tüm öğrencilere ulaşılabileceği ve onların başarılarının artırılabileceği görüşüne katılırken geriye kalan kesimin (%36.4) bu görüşe karşı çıktığı dikkat çekmektedir.

Tablo 68: Katılımcıların sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olabilme gerekçelerine ilişkin görüşleri

Mümkün Olma Gerekçeleri

f

%

Bireysel farklılıkları algılama

30

46.9

Uygun içerik ve öğrenme ortamı sağlama

12

18.7

Okul-aile işbirliğini gerçekleştirme

9

14.1

Değerlendirme yaklaşımını değiştirme

7

10.9

Öğrenci seviyesine inme

6

9.4

Toplam

64

100.0

Katılımcılardan sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olabileceğini savunanların gerekçeleri Tablo 68’de açıklanmıştır. Açık uçlu olan bu soruda katılımcıların %46.9’unun bireysel farklılıkları algılama, %18.7’sinin uygun içerik ve öğrenme ortamı sağlama, %14.1’inin okul-aile işbirliğini gerçekleştirme, %10.9’unun değerlendirme yaklaşımını değiştirme ve %9.4’ünün öğrenci seviyesine inme yolları kullanıldığında tüm öğrencilere ulaşılarak onları başarılı kılmanın mümkün olabileceğini söyledikleri tablodan anlaşılmaktadır.

Katılımcılar sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmada bireysel farklılıkları algılamanın önemli etkenlerden biri olduğunu ifade etmişlerdir. Bireysel farklılıkları algılama kapsamında katılımcılar öğrencileri ve gelişim özelliklerini tanıma, her öğrencinin kendine has özellikleri olabileceğini bilme gibi hususlara dikkat çekmişlerdir. Konuya ilişkin olarak bazı öğretmenlerin görüşleri şöyledir: “Her birey farklıdır. Bu yüzden öğrenciler çok iyi tanındığında her öğrenci başarılı olabilir. Öğrencilerin gelişim dönemi özelliklerini, aile durumlarını, ev hayatlarını çok iyi araştırdıktan sonra ve onun düzeyine göre sabırla yaklaştıktan sonra imkânsız diye bir şey yoktur (Ö25).” “Her insanın veya çocuğun algı düzeyleri eş değer olmadığından her öğrencinin aynı performansı gösteremeyeceğini düşünüyorum. Diğer taraftan her çocuğun da kendi düzeyinde alabileceklerinin olduğunun kaçınılmazlığını belirtmek istiyorum (Ö26).” “Her birey özeldir. Onlarla ilgilendiğimiz müddetçe belirli bir seviyeye gelebilirler. Ancak başarı göreceli bir kavramdır. Kime ya da neye göre başarılı bunun kriterleri farklıdır. Bu nedenle sınıflarda homojenlik aranmamalı, çocuğun ilgi ve yeteneğine göre farklılıkların olabileceği bilinciyle etkinliklere yer verilmeli, çocuklar öyle algılanmalı ve değerlendirilmelidir. Bizim için her çocuk değerlidir. Algılama farklılıkları da doğaldır (Ö27).”

Katılımcılar uygun içerik ve öğrenme ortamı sağlandığında sınıftaki tüm öğrencilere ulaşmanın ve onları başarılı kılmanın mümkün olabileceğini belirtmişlerdir. Katılımcılardan Ö23’e göre: “Uygun sınıf ortamı ve içerikle sınıftaki tüm öğrencilere ulaşmak ve onları başarılı kılmak mümkündür.” Ö28’e göre ise; “Her öğrenci her bilgiyi aynı oranda almayabilir; ancak tüm öğrencilere eşitlik, sevgi, saygı ve demokrasi prensiplerinin egemen olduğu bir sınıf ortamında uygun bir içeriği farklı öğretim strateji, yöntem ve teknikleriyle öğretirsek bence her öğrenciye ulaşabilir ve onları başarılı kılabiliriz.”

Katılımcılar sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmada okul-aile işbirliğinin gerçekleştirilmesinin rolüne dikkat çekmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Ö29; “Sınıftaki tüm öğrencilere ulaşmak ve onları başarılı kılmak için bazen aileyi de bu işin içine etkin katmak gerekir. Çünkü çoğu zaman eğitim-öğretim sürecinde okul tek başına yetersiz kalıyor. Bu anlamda velilerden çocuklarıyla ilgili bilgi almak veya çocukları hakkında onlarla fikir alışverişinde bulunarak yönlendirmeler yapmak mümkün olabiliyor.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.

Katılımcılar değerlendirme yaklaşımının değiştirilmesinin sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmaya yardımcı olacağını vurgulamışlardır. Ö30’un da belirttiği gibi; “Sınıftaki tüm öğrencilere, aynı anda, aynı yöntemle ulaşmak ve aynı düzeyde başarı elde etmek imkansız. Eğitim-öğretim sürecinde her çocuğun kapasitesi ölçüsünde birşeyler öğrenebildiğini düşünüyorum. Bizim başarı ölçütünü değiştirmemiz gerekir. Hazırbulunuşluk düzeyi farklı bireylerin aynı düzeye ulaşmalarını beklemek anlamsız. Her öğrenciye ulaşılabilir; çünkü başarının standart bir ölçütü olmamalıdır; her öğrenci için başarı farklı anlamdadır. Birisinin attığı bir adım başarı sayılırken; diğerinin beş adımı başarıdır. Bu nedenle standart bir başarı ölçütü belirlemek yerine, kalıcılığı dikkate almak gerekiyor. Bu da ancak süreç değerlendirmesiyle mümkündür.”

Katılımcılar sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmada öğrenci seviyesine inmenin önemine işaret etmişlerdir. Ö31’e göre; “(Ben) tüm öğrencilere ulaşılarak onların başarılarının artırılabileceğine inanıyorum. Yeter ki biz çocuğun seviyesine inmeyi başaralım. Ona göre bilgi verelim, onun ilgi, istek ve ihtiyaçlarını dikkate alalım. Özellikle sınıf ortamında demokratik bir hava oluşturarak çekingen ve içine kapanık öğrencilerin daha aktif olmasına çalışalım ve böylelikle onların özgüvenlerinin gelişmesine yardımcı olalım.”

Tablo 69: Katılımcıların sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olmama gerekçelerine ilişkin görüşleri

Mümkün Olmama Gerekçeleri

f

%

Okul ve sınıf ortamı

18

51.4

Bireysel özellikler

10

28.6

Aile ve sosyal çevrenin yapısı

7

20.0

Toplam

35

100.0

Tablo 69’da katılımcıların sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olmama gerekçelerine ilişkin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo incelendiğinde katılımcıların %51.4 oranında okul ve sınıf ortamı, %28.6 oranında bireysel özellikler ve %20 oranında aile ve sosyal çevrenin yapısı kaynaklı nedenlerden dolayı %28.6 oranında aile ve sosyal çevrenin yapısı sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olmayacağını ifade ettikleri görülmektedir.

Katılımcılar okul ve sınıf ortamından kaynaklanan nedenlerden dolayı sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın zorluğuna dikkat çekmişlerdir. Katılımcılar okul ve sınıf ortamı bağlamında sınıfların kalabalık oluşu, birleştirilmiş sınıfların mevcudiyeti ve okulun fiziksel imkânlarının yetersizliği gibi unsurlara işaret etmişlerdir. Ö32; “Kalabalık sınıflarda sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmak zor olabilir. Çünkü sınıf kalabalık olduğunda her bir öğrenciyle özel olarak ilgilenmek, derslerde farklı yöntem ve teknikleri kullanmak ve öğrencilerin yaptıkları çalışmalara ilişkin geribildirim almak oldukça zorlaşıyor.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Ö33 ise konuya birleştirilmiş sınıflar açısından yaklaşarak; “Okulun fiziksel yetersizliklerini bir kenara bırakalım, bizim birleştirilmiş sınıflarımız var. Orada sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmak başlı başına bir sorun.” demiştir.

Katılımcılar bireysel özelliklerin sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmayı engelleyici bir faktör olduğuna vurgu yapmışlardır. Ö34’e göre; “Her öğrencinin doğası farklıdır. Öğrencinin altyapı ve ilgisi durumu belirler. Sizin göstereceğiniz çaba tek başına yeterli bir belirleyici olmadığında sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmak bana göre oldukça zor bir

iştir.”

Katılımcılara göre sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmayı güçleştiren önemli bir etken de aile ve sosyal çevrenin yapısıdır. Ö28 konuya ilişkin düşüncesini şöyle özetlemiştir: “Okul dışında ailenin ve sosyal çevre çocukların sosyalleşmelerinde olumlu ve olumsuz ekti yapmaktadır. Her öğrencinin aynı seviyede olması mümkün değildir. Çünkü her öğrencinin bireysel özelliklerinin yanısıra aile ve sosyal çevresinin sosyo-ekonomik düzeyi aynı değildir. Ancak aile ve sosyal çevrenin genel başarıyı etkidiği de bir gerçektir. Bu nedenle sınıftaki tüm öğrencilere ulaşma ve onları başarılı kılmanın mümkün olamayacağı kanaatindeyim.”

Tablo 70: Katılımcıların okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarına ilişkin görüşleri

Sorunlar

f

%

Ailelerin bilinçsizliği

30

35.2

Sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğü

14

16.5

Bireysel ilgilenmenin azlığı

10

11.8

Değer yozlaşması şiddet içerikli yayınlar ve oyunlar

8

9.4

Öğretmenlerin pedagojik yetersizlikleri

7

8.2

Kaynaştırma programlarının yetersizliği

6

7.1

Diğer öğrencilerin olumsuz tutumları

5

5.9

Öğrencilerin hedefsizliği

3

3.5

Taşımalı eğitim

2

2.4

Toplam

85

100.0

Katılımcıların okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarına ilişkin görüşleri Tablo 70’te gösterilmiştir. Dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunları olarak katılımcıların %35.2’sinin ailelerin bilinçsizliğinden, %16.5’inin sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğünden, %11.8’inin bireysel ilgilenmenin azlığından, %9.4’ünün değer yozlaşmasından, %8.2’sinin öğretmenlerin pedagojik açıdan yetersizliğinden, %7.1’inin kaynaştırma programlarının yetersizliğinden, %5.9’unun diğer öğrencilerin olumsuz tutumlarından, %3.5’inin öğrencilerin hedefsizliğinden ve %2.4’ünün taşımalı eğitimden şikayet ettikleri tablodan anlaşılmaktadır.

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak ailelerin bilinçsizliğini göstermişlerdir. Konuya ilişkin olarak katılımcılardan Ö35; “Dezavantajlı çocuklar ailede yeterince önemsenmeyen ve kabul edilmeyen öğrencilerdir. Bu tür öğrencilerin ailelerine ulaşmak, onların desteğini sağlamak fazla mümkün olmamaktadır. Çünkü velilerin eğitimden beklentileri sınırlıdır. Bu durum okul eğitim kültürünü olumsuz yönde etkilemektedir.” diyerek görüşünü açıklamıştır. Buna ailelerin eğitim boyutunu da ekleyen Ö36 şunları söylemiştir: “Dezavantajlı öğrencilerin genellikle anne ve babaların eğitim düzeyleri düşüktür. Çalıştığım okuldaki dezavantajlı öğrencilerin bazılarının ailelerin çift eşlilik olduğu gibi bazılarının anneleri hiç okuma yazmayı da bilmiyor. Kendi okuma yazma bilmeyen anne çocuğa nasıl yardımcı olsun?” Ö37 ise; “Engeli bulunan öğrencilerin dışındaki dezavantajlı öğrenciler bence yanlış veli tutumundan dolayı aşırı şımartılmışlar. Ailelerin aşırı korumacı oluşu öğrencilerin kişilik oluşumlarını olumsuz yönde etkiliyor. Aileler çocuklarına karşı öğretmenle beraber ortak tutum sergilemek yerine ilgisiz kalıyorlar veya öğretmeni suçlayıcı tavırlar sergiliyorlar.” şeklinde düşüncesini ifade etmiştir.

Katılımcılar sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğünü okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak ifade etmişlerdir. Ö37’ye göre; “Dezavantajlı öğrencilerin en büyük sıkıntısı gelir durumuyla alakalı. Çünkü bölge halkının %98’i borç ödüyor. Dolayısıyla sosyo-ekonomik düzey biraz düşük. Bu nedenle üç bacaklı olan eğitimin aile bacağı kırık ya da aksak diyebiliriz.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunları arasında bireysel ilgilenmenin azlığına da yer vermişlerdir. Katılımcılardan Ö38’in konuyla ilgili düşünceleri şöyledir: “Normal eğitim-öğretim yapan bir sınıfta dezavantajlı çocuğa ayrılabilecek zaman çok yetersiz. Diğer öğrencilere de ilgilenmek zorunda olduğumuz için dezavantajlı öğrencilerle yeterince ilgilenemiyoruz. Özellikle kaynaştırma öğrencileriyle ilgili sıkıntılar yaşamaktayız. Bu öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bire bir eğitimi, kalabalık sınıfların ders ağırlığı içerisinde veremiyoruz, gereken ilgiyi de onlara gösteremiyoruz. Ben bu öğrencilerin ayrı sınıflarda eğitilmesi gerektiğini düşünüyorum.”

Katılımcılar değer yozlaşmasının okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olduğunu belirtmişlerdir. Bu kapsamda toplumda sevgi, saygı gibi değerlerin azalmaya başlamasının yanısıra öğrencilerin şiddet içerikli yayınları takip etmesi ve oyunları oynamasına da işaret etmişlerdir. Ö39’a göre; “Toplumumuz büyük bir değişim ve dönüşüm geçiriyor. Birbirimizi eskiye oranla daha az seviyor ve daha az sayıyoruz. Bu nedenle öğrencilerimiz de öfkeli, kızgın ve kendilerine yakışmayacak davranışlar sergileyebiliyor. Herhangi bir neden olmadan çabucak kavga edebiliyor. Özellikle birbirlerine saygı ve sevgi duymayan ve evlerinde bir düzen olmayan ailelerin çocukları değer yozlaşması içerisinde. Ayrıca medyadaki şiddet içerikli yayınlar, bilgisayarlardaki şiddet içerikli oyunlar ve çocukların gördükleri şiddet değer yargılarının gelişimini olumsuz yönde etkiliyor.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunları arasında öğretmenlerin pedagojik açıdan yetersizliğini vurgulamışlardır. Katılımcılardan Ö40’ın da ifade ettiği gibi “Dezavantajlı öğrencilere ve özellikle kaynaştırma eğitimine tabi olan öğrencilere nasıl eğitim verilmesi gerektiği konusunda sınıf öğretmenlerinde pedagojik yönden eksiklikler mevcut. Öğretmenler bu tür öğrencilere konuları nasıl öğretmesi ve bu tür öğrencilerin olduğunu sınıflarda sınıf kontrolünü nasıl sağlaması gerektiği gibi konularda yeterli düzeyde bilgi sahibi değil.”

Katılımcılar kaynaştırma programlarının yetersizliğini okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak nitelendirmişlerdir. Katılımcılardan Ö18’in konuya ilişkin düşünceleri şöyledir: “En önemli sorunlardan biri kaynaştırma programlarının yetersizliği olup kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle aynı sınıf ortamını paylaşmak ve aynı konuyu öğrenmek zorunda bırakılmasıdır.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak diğer öğrencilerin dezavantajlı öğrencilere karşı takındığı olumsuz tutumları göstermişlerdir. Katılımcılardan Ö40; “Dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri diğer öğrencilerin küçümseyici ve onları hor görücü tavırları. Bu öğrencilerin sınıf arkadaşları tarafından farklı oldukları hissedildiğinde olumsuz tavırlar başlamaktadır ve dezavantajları yeri geldikçe yüzlerine dahi vurulmaktadır. Yaşadığım bir olayla örnekleyecek olsam; öğrencim fiziksel ve hafif düzeyde zihinsel engelli bir öğrenci. Bir dersimizde hadi oğlum bunu da sen yap, senin fikrin nedir? dediğimde arkadaşının biri hemen -O yapamaz ki öğretmenim, dedi.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.

Katılımcılar öğrencilerin hedefsizliğini okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak ifade etmişlerdir. Konuya ilişkin olarak katılımcılardan Ö41; “Bu öğrencilerin en önemli sıkıntısı bir hedeflerinin olmamasıdır. Yani kendilerinin okumaya istekli olmamaları. Oysa kendilerine sunulan imkânları değerlendirirlerse mutlaka başarırlar. Onlar bize bir adım gelse biz onlar için elimizden geleni yaparız. Elimizden geldiği kadar onlar için çabalıyoruz ama dönüt alamayınca hayal kırıklığı yaşıyorum.” demiştir.

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin en önemli sorunlarından biri olarak taşımalı eğitime işaret etmişlerdir. Ö22’ye göre; “Öğrencilerin yaşadıkları ortam merkeze uzak olduğu için yaşadıkları en büyük sorun taşımalı eğitimdir.”

Tablo 71: Katılımcıların okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarını artırmak için ortadan kaldırılması gereken engellere ilişkin önerileri

Öneriler

f

%

Okul olanaklarının ve kadrosunun iyileştirilmesi, Oyun alanlarını artırma, Öğretmen eğitimleri

24

22.4

Okul aile işbirliğine önem verilmesi, etkili veli eğitimleri ve yönlendirme faaliyetleri

21

19.6

Pozitif ayrımcılık sağlanması

16

14.9

Demokratik okul ortamı oluşturulması

12

11.2

Etkili rehberlik yapılması

11

10.3

Etkili kaynaştırma programlarının hazırlanması

10

9.4

Etkinliklerin artırılması ve çeşitlendirilmesi

8

7.5

Taşımalı eğitimin kaldırılması

3

2.8

Birleştirilmiş sınıf uygulamasının kaldırılması

2

1.9

Toplam

107

100.0

Tablo 71’de katılımcıların okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarını artırmak için ortadan kaldırılması gereken engellere ilişkin önerileri ele alınmıştır. Buna göre katılımcıların %22.4’ü okul olanakları ve kadrosunun iyileştirilmesi, %19.6’sı okul aile işbirliğine önem verilmesi, %14.9’u pozitif ayrımcılık sağlanması, %11.2’si demokratik okul ortamı oluşturulması, %10.3’ü etkili rehberlik yapılması, %9.4’ü etkili kaynaştırma programlarının hazırlanması, %7.5’i etkinliklerin artırılması ve çeşitlendirilmesi, %2.8’i taşımalı eğitimin kaldırılması ve %1.9’u birleştirilmiş sınıf uygulamasının kaldırılması önerilerinde bulunmuşlardır.

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için okul olanakları ve kadrosunun iyileştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Bu kapsamda katılımcılar okulun fiziksel özelliklerinin iyileştirilmesi, okul kadrosunun özellikle öğretmen sayısı açısından güçlendirilmesi, mevcut öğretmen ve idarecilerin hizmet-içi eğitime alınması gibi unsurlara değinmişlerdir. Katılımcılardan Ö42; “Dezavantajlı öğrencilerin okul başarısının artırmak için şunlar yapılabilir: Örneğin okula engellilerin kullanımına yönelik asansör, engelli yolu ve merdiveni yapılabilir. Okulda özel eğitim sınıfı oluşturulabilir. Okulumuzda 6-7 tane üstün yetenekli (belgelenmiş) öğrenci var, ama onlar için özel bir sınıf oluşturulmuyor. Oysa beş idarecinin beş ayrı odası var. Biri odasını boşaltsa derslik sorunu da kalmaz.” demiştir. Ö43 ise okul olanaklarının yanı sıra okul kadrosuna da değinmiştir: “Okulumuzda rehberlik öğretmeni eksiği bulunmaktadır. Zihinsel engelli öğrenciler için özel eğitim sınıfı ve özel eğitim öğretmeni bulunmamaktadır. Bu çocuklar normal bir öğrenci gibi sınıfa ders dinlemekte ve öğrenci yoğunluğunun fazla olmasından dolayı o tarzdaki öğrencilere yeteri kadar zaman ayrılamamaktadır.” Ö44 ise hizmet-içi eğitim faaliyetlerine işaret ederek; “Öğretmen yapmak istemezse başarılı olunmaz. Bu nedenle öğretmenin motivasyonun sağlanması ve onun desteklenmesi önemli. Farkındalık oluşturmak için öğretmen ve idareciler eğitilebilir. Deneme - yanılma yoluyla uyguladığı yöntemler nedeniyle başarılı olamadığını düşünen öğretmenler olduğunu biliyorum. Bu yüzden onların eğitilmesi, istekli hale getirilmesi, kendilerinin o öğrenciler için ne kadar önemli olduklarının fark ettirilmesi; öncelikli tedbirler olarak sıralanabilir.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için okul aile işbirliğine önem verilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Katılımcılar özellikle etkili veli eğitimleri ve yönlendirme faaliyetlerinin yapılmasını önemsemişlerdir. Konuya ilişkin olarak bazı öğretmenlerin düşünceleri şöyledir: “Okul aile işbirliği zorunlu. Velilerle bireysel görüşmelerle evde çocuklara nasıl rehberlik yapacağı bilinci verilerek ortak çalışmalar yapılmalıdır. Çocuklar için de zamanı iyi kullanma bilinci iyi bir şekilde verilmeli ve denetim altında izlenerek eksiklikler tamamlanmalıdır (Ö45).” “Öncelikle velilerin düşünce ve tutumlarını değiştirmek gerekiyor. Bunun için dezavantajlı çocuğa sahip ailelere eğitim vermek gerekir. Başka bir alternatif olarak bu ailelerin çocuklarının bulundukları çevrede kendilerine yardımcı olacak ve yol gösterecek kişiler tespit edilmeli ve çocukların istedikleri anda bunlara ulaşmalarına imkân sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır. Ayrıca aile eğitimi verilirken ve veli görüşmeleri yapılırken, çocuk, anne-baba ve öğretmenlerin bir arada olmaları gerekir ki böylelikle dezavantajlı öğrencilerin sorunları en aza indirilebilsin (Ö46).” Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için dezavantajlı öğrencilere pozitif ayrımcılık sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Katılımcılardan Ö47’nin de dediği gibi “Öğretmenlerin pozitif ayrımcılık ile böyle öğrencilerin özgüven kazanmalarını sağlamaları gerekir. Çünkü bu öğrenciler planlı ve düzenli değiller. Ayrıca kendi durumlarıyla ilgili herhangi bir farkındalıkları da yok. Oysa onlara değerli oldukları hissettirilirse, zamanın ne kadar değerli olduğu öğretilirse, başarının planlı, düzenli ve süreklilik üzerine kurulduğu alışkanlığı kazandırılırsa tüm sorunların kalkacağına inanıyorum.”

Katılımcılara göre demokratik okul ortamının oluşturulması okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artırılması için ön şartlardan biridir. Ö15’e göre; “İdare ve öğretmenler okulda tüm öğrencilerin eşit olduğu, karar alma süreçlerine etkin bir şekilde katıldığı, işlerin sevgi ve saygı çerçevesinde yürütüldüğü demokratik bir ortam oluştururlarsa dezavantajlı öğrenciler de bundan olumlu yönde etkilenecektir.

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için etkili rehberlik yapılması gerektiğine işaret etmişlerdir. Ö48; “Dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artırılması için etkili rehberlik yapmak büyük önem arz eder. Gerek sınıf öğretmenleri gerekse rehber öğretmenler ve idareciler dezavantajlı öğrencilere yardımcı olarak onların sorunlarını çözmeli, ders çalışma durumlarını yakından takip etmeli ve geleceklerine yönelik yönlendirmeler yapmayı da ihmal etmemelidir.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için etkili kaynaştırma programlarının hazırlanması gerektiği fikrini savunmuşlardır. Ö49; “Dezavantajlı öğrencilerin sınıfa ve okula uyum sağlamaları zor olmaktadır. Öncelikle onlara uygun kaynaştırma ve bireysel eğitim programları hazırlanmalı, onlara verilecek derslerin sayıları da azaltılmalıdır.” diyerek görüşünü ifade etmiştir.

Katılımcılara göre ders içerisinde yapılan etkinliklerin artırılması ve çeşitlendirilmesi okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için gereklidir. Konuya ilişkin olarak katılımcılardan Ö50 şunları söylemiştir: “Normal öğrencilere grup etkinlikleri yapılırken, dezavantajlı öğrencilere kaliteli zaman ayrılamamaktadır. Ders konularında normal öğrenciler ancak yeterli hale gelebilirken, etkinlikler dezavantajlı öğrencileri çok fazla dikkate almamaktadır. Bu nedenle dezavantajlı öğrencilere yapılacak etkinlikler tür ve sayı bakımından artırılmalıdır. Örneğin drama ve gezi yapma gibi etkinlikler öğrencilerde farklı bakış açıları geliştirebilir. Bununla birlikte dezavantajlı öğrencilere de kazanma ve kaybetmenin etkinliklerle öğretilmesi sağlanmalıdır.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için taşımalı eğitimin kaldırılması fikri üzerinde durmuşlardır. Ö51’e göre; “Dezavantajlı öğrencilerin en önemli problemi öğrencilerin taşımalı olmasıdır. Okulun eve uzaklığı, ulaşımın her zaman sağlanamayışı gibi nedenler öğrencilerin velileriyle iletişimini etkilemekte, bu da bir dizi olumsuzluklara neden olmaktadır. Bu nedenle taşımalı eğitim kaldırılmalıdır.”

Katılımcılar okullarındaki dezavantajlı öğrencilerin okul başarılarının artması için birleştirilmiş sınıf uygulamasının kaldırılmasını önermişlerdir. Katılımcılardan Ö52’nin de belirttiği gibi; “Dezavantajlı öğrencilere yapılacak en büyük yardımlardan biri birleştirilmiş sınıf uygulamasını ortadan kaldırmaktır. Çünkü 3 sınıfı idare edeyim derken dezavantajlı öğrenciye zaman zaten kalmıyor.”

Tablo 72: Katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarına ilişkin görüşleri

Cevap Türleri

f

%

Vatandaşlık bilinci geliştirmek

48

31.2

Demokrasi bilinci kazandırmak

32

20.7

Temel hak, sorumluluk ve özgürlükleri öğretmek

28

18.2

Adaleti ve eşitliği öğretmek

16

10.4

Küresel vatandaş yetiştirmek

15

9.7

Çocuk haklarını öğretmek

10

6.5

Şiddeti engellemek

5

3.3

Toplam

154

100.0

Katılımcıların insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarına ilişkin görüşleri Tablo 72’de sunulmuştur. Tabloya göre katılımcılar %31.2’si vatandaşlık bilincini geliştirmeyi, %20.7’si demokrasi bilinci kazandırmayı, %18.2’si temel hak, sorumluluk ve özgürlükleri öğretmeyi, %10.4’ü adaleti ve eşitliği öğretmeyi, %9.7’si küresel vatandaş yetiştirmeyi, %6.5’i çocuk haklarını öğretmeyi ve %3.3’ü şiddeti engellemeyi insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçları arasında göstermişlerdir. Tabloda sıralanan kavramların okul sisteminde ve çalışanlar tarafından tartışıldığını, gözlendiğini ve vurgulandığını görmek önemlidir. Zira çok uzun sayılmayacak bir süre diliminde bu tür kavramlar okullarda daha az, yönetim uygulamaları ya da siyasetçilerin sorumluluk alanında daha çok tartışıldığı görülmekteydi. Ancak tabloda dikkat çeken detay projemizin amaçları bağlamında önem kazanmaktadır. Öğretim ve bilişsel özelliklere yönelik her bir alan daha çok tercih almışken uygulamalı alan olan şiddeti önleme daha düşük oranda tanımlanmıştır. Araştırma sürecinde öğretmenler teorik bilgi fazlalığını ve uygulamaya yansımadığını gerekçe göstererek bu dersin amaçlarını ve gerekliliğini sorunlu gördüklerini belirtmişlerdir. Ancak farklı bir soru ve analizde kişisel yaklaşımlarının teorik olduğu görülmüştür. Daha çok kullanışlılık, uygulama ve toplumsal faydaya yönelik örneklerle ilgili seçeneklerin değer görme ve merkeze alınması daha yararlı sonuçlar üretebilecektir.

Katılımcılar insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin en önemli amacı olarak vatandaşlık bilincini geliştirmeyi göstermişlerdir. Bu kapsamda duyarlı vatandaş yetiştirme, insan haklarına saygılı olmayı öğretme, hukukun üstünlüğünü benimsetme gibi unsurlara değinmişlerdir. Konuya ilişkin olarak katılımcılardan bazılarının görüşleri şöyledir: “Doğru, dürüst, ailesine, arkadaşına ve çevresine saygılı ve duyarlı bireyler yetiştirmesini hedeflemelidir. İyi, paylaşımcı, âdil, sevgi dolu, kısaca mutlu, sabırlı ve hoşgörülü insan yetiştirmeyi hedeflemelidir (Ö53).” “Öncelikle vatandaşlık bilincine sahip, vatanını, milletini seven ve ona sahip çıkan bireyler yetiştirmeyi hedeflemelidir. Yurtta barış, dünyada barış özdeyişinden yola çıkmalıdır. Kendisi, ailesi, çevresi, yurdu ve dünya ile barışık bireyler yetiştirmeyi hedeflemeli, yaratılanı, Yaradan’dan ötürü sevme bilincini verebilmelidir (Ö54).” “Çocuklara önce iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olmayı öğretmeli. İnsan haklarına saygılı olan, ancak haksızlıklar karşısında durabilen ve kendi hakkını bilinçli bir şekilde savunabilen, hukukun üstünlüğüne inanan, etkin, üretken, özgür ve eleştirel düşünen bireyler yetiştirmek ana hedef olmalıdır (Ö55).”

Katılımcılara göre demokrasi bilinci kazandırma insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarından biri olmalıdır. Ö33’e göre; “Son yıllarda öğrencilerin özellikle başkalarına saygı, anlayış ve sabır konusunda olumsuz tavırlar sergilediklerini görmekteyim. Bu yüzden öğrencilerimiz başka öğrencilerimizin yaşam alanlarına girip onları rahatsız edebiliyorlar. Karşısındaki insanın düşüncelerini önemsemiyorlar. Bu sorunların çözülebilmesi için demokrasi bilincinin verilmesi ve demokrasi konusunun pekiştirilmesi gerekir.” Konuya farklı bir boyut getiren Ö56 ise antidemokratik uygulamalardan hareketle demokrasi bilincinin kazandırılmasına işaret ederek şunları söylemiştir: “Öğrencinin yakın çevresinde yani evde, mahallede ve okulda karşılaştığı antidemokratik uygulamalardan yola çıkılarak demokrasinin ne olduğu ve gerekliliği üzerinde durularak öğrencilerde demokrasi bilincinin gelişmesi sağlanmalıdır.”

Katılımcılar insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarından biri olarak temel hak, sorumluluk ve özgürlükleri öğretmeye işaret etmişlerdir. Konuya ilişkin olarak Ö57; “Bu alanın temel hedefi, önce kendi hak, sorumluluk ve özgürlüklerini bilen, başkalarının hakkına saygı duyan ve çoğunluğun iradesini kabullenen ve azınlığın taleplerine de duyarlı olan bireyler yetiştirmek olmalıdır.” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Katılımcılardan Ö58 ise; “İnsan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminde öğrenciler temel sorumluluk ve özgürlükler konusunda bilinçlendirilmeli, devletin bireye ve bireyin devlete karşı sorumluluklarını öğrenmeli, iyice öğrenmelidir.” demiştir.

Katılımcılara göre adaleti ve eşitliği öğretmek insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarından biridir. Ö58; “İnsan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitimin temel hedefi öğrencilere adalet ve eşitliği öğretmek olmalıdır. İnsanlar arasındaki eşitsizliklerin giderilmesi ve insanca yaşama ve paylaşma anlayışının yerleştirilmesi için bu şarttır.” diyerek görüşünü açıklamıştır.

Katılımcıların ifadelerinden insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarından biri olarak küresel vatandaş yetiştirmek anlaşılmaktadır. Ö59; “Bu eğitimin asıl hedefi dünyanın her insan için yaşanabilir, mutlu ve huzurlu olmasını sağlamaktır. Bu hedef doğrultusunda yetiştirilecek öğrenciler ise dünyayı bilmeli, küresel barış, hak ve özgürlüklerin nerede ve nasıl başladığı hakkında fikir sahibi olmalı, milli ve ulusal değerleri olduğu kadar evrensel değerlere de sahip olmalı ve barışçıl yaşamı benimsemelidir.” demiştir. Ö60 ise; “Bu eğitim yaşadığı çevresindeki, ülkesinde ve dünyadaki gelişmeleri takip eden, onlara duyarlılık gösteren ve en önemlisi farklılıklara saygı duyan bireyler yetiştirmeyi hedeflemelidir. Bu bağlamda barışa değer verilen, tüm hakların eşit olarak paylaşıldığı, insanların savaşlarda, trafik kazalarında ölmediği ve eşit gelir dağılımına sahip bireyler olarak yaşadıkları bir dünyanın var olmasına çalışılmalıdır.” diyerek görüşünü ortaya koymuştur.

Katılımcılar insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçları arasına çocuk haklarını öğretmeyi de eklemişlerdir. Ö61’in de belirttiği gibi; “Gerek yetişkinler gerekse çocuklar için en önemli bilgilerden biri çocuk haklarıdır. Bu nedenle çocukları daha iyi anlayıp daha iyi yetiştirerek geleceği kurtarmak için insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin esas hedefi çocuk haklarının öğretimi olmalıdır.”

Katılımcılara göre şiddeti engellemek insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin amaçlarından biri olmalıdır. Şiddeti engelleme kapsamında özellikle kadına ve çocuğa yönelik şiddetin üzerinde duran Ö38’e göre; “İnsan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitiminin temel amacı toplumumuzda giderek yaygınlaşan şiddetin önüne geçmek olmalıdır. Özellikle kadına, çocuğa, öğretmene ve doktora şiddetin arttığı ülkemizde sevgi dilinin egemen olması gerekmektedir. Sevgi dilinin egemen olması ise bireyin kendisine saygı duyması ve sık sık empati yaparak karşısındakini anlamaya çalışması gibi olumlu tavır ve davranışları kazandıracak insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi eğitimi gibi derslerle mümkündür.”

F. Hizmet-içi eğitim ihtiyacı: Katılımcıların ilkokul 4. sınıfta verilmesi planlanan insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersine yönelik hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına ilişkin görüşleri aşağıda tablolar halinde açıklanmıştır:

Tablo 73: Katılımcıların hizmet-içi eğitim faaliyetlerine ihtiyaç duyma durumları

İhtiyaç Durumu

f

%

Var

60

64.5

Yok

33

35.5

Toplam

93

100.0

Tablo 73’te katılımcıların ilkokul 4. sınıfta okutulacak insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersi için hizmet-içi eğitim faaliyetlerine ihtiyaç duyma durumları açıklanmıştır. Tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun (%64.5) ilkokul 4. sınıfta okutulacak insan hakları, yurttaşlık ve demokrasi dersi için hizmet-içi eğitime ihtiyaç duyduklarını, geriye kalan kesimin (%35.5) ise böyle bir eğitime ihtiyaç duymadıklarını ifade ettikleri görülmektedir.

Tablo 74: Katılımcıların ihtiyaç duydukları hizmet-içi eğitim faaliyeti türlerine ilişkin görüşleri

Hizmet-İçi Eğitim Faaliyeti Türü

f

%

Dersin öğretim programı ve içeriğiyle ilgili eğitim

16

29.1

Ders içeriğinin nasıl öğretileceğiyle ilgili uygulamalı eğitim

13

23.6

Çocuk haklarının öğretimi

4

7.3

Demokrasinin öğretimi

4

7.3

Temel hak, sorumluluk ve özgürlüklerin öğretimi

4

7.3

Hak arama yollarının öğretimi

3

5.5

Ulusal sorunların öğretimi

3

5.5

Periyodik hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin yapılması

2

3.6

Veli, öğrenci ve öğretmenlerin bir arada

bulunduğu hizmet-içi eğitim faaliyetleri düzenlenmesi

2

3.6

Anayasanın öğretimi

1

1.8

Azınlıklar ve azınlık haklarının öğretimi